Андрагогика как научная основа подготовки специалистов для сферы образования взрослых

Научной основой подготовки специалистов-андрагогов выступает андрагогика как наука об образовании взрослых.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что на проблемы теории и практики образования взрослых обращено внимание исследователей разных стран.

Наиболее актуальные исследования были сделаны С. Брукфилдом и М. Ноулзом (США), П. Джарвисом (Великобритания), Шилдер K. (Франция) Л. Туросом (Польша), П. Фюрте (Швейцария), С. И. Змеевым, С. Г. Вершловским, И. А. Колесниковой, А. И. Кукуевым (Россия) и др.

Среди широкого массива научных работ следует выделить направления исследований, составляющих теоретико-методологическую основу нашего исследования:

• — работы, отражающие системный подход к изучению и осмыслению образования взрослых (С.К. Бережная, А. К. Болотова, Е. И. Бражник, В. Н. Введенский, С. И. Змеев, И. Ф. Исаев, М. С. Каган, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Б. Саймон, В. А. Ядов, Л. Шаффнер, M. Ренбайн и др.);
• — научные труды, раскрывающие сущность аксиологического подхода к образованию взрослых как общечеловеческой, национальной и личной ценности (Б.В. Бестужев-Лада, Б.М. Бим-Бад, Г. А. Бордовский, Е.В.

Бордовская, С. Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, М. С. Каган, Б. Т. Лихачев и др.);

• — основные фундаментальные положения андрагогики, определяющие специфику образования взрослых и подготовку специалиста-андрагога (Т.Г. Браже, С. Г. Вершловский, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Г. С. Сухобская, М. Ш. Ноулз, и др.);
• — основные теоретические выводы работ зарубежных и отечественных ученых, исследующих проблемы непрерывного профессионального образования (В.А. Болотов, Г. А. Бордовский, П. Джарвис, Е.С. Заир-Бек, В. А. Коржуев, Т. Н. Ломтева, Н. Ф. Радионова, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева и др.);
• — результаты исследований в области организации и содержания образования взрослых (И.Ю. Алексашина, Ш. Бюхлер, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, М. Т. Громкова, А. И. Жилина, В. И. Загвязинский, Д. Киммель, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, Э. Н. Никитин, В. И. Подобед, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, М. А. Холодная и др.).

Обратимся к сущностному содержанию понятия «андрагогика» как одному из ключевых в нашем исследовании.

Понятие «андрагогика» (гр. андрос — взрослый человек, мужчина; агогейн.

— вести) было введено в научный обиход в 1833 году немецким историкомпедагогики А. Каппом. Таким образом, термин «андрагогика» порожден педагогической действительностью, идеей о «ведении взрослого человека» в определ? нной жизненной ситуации с помощью образования. Термин «андрагогика» вызвал бурную дискуссию в среде ученых. А. Капп определил андрагогику как раздел теории обучения, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенности руководства этой деятельностью со стороны профессионального педагога. И. А. Колесникова отмечает, что против самой идеи изучения и развития образования взрослых в качестве специфического предмета возражал такой известный философ и педагог как И. Ф. Гербарт, что в первой половинеXIX века образование взрослых не приобрело широких масштабов, и термин не получил распространения [58]. Лишь в середине XX века термин «андрагогика» стал широко применяться в научном обиходе, обозначая и знаменуя возникновение самостоятельной отрасли знаний.

В 1920;е годы образование взрослых стало областью теоретического осмысления в Европе, и прежде всего, в Германии. Термин «андрагогика» получил широкое распространение применительно к проблеме преподавания учебных дисциплин взрослым.

На основе анализа и обобщения зарубежных исследований (F.Cerutti, P. Clyne, C. Duke, E. Faure, I.A. Henschke и др.), выделяются несколько этапов развития андрагогики как особой области научного знания.

Первый этап охватывает 90-е годы XIX века и первую половину XX века. В связи с бурным развитием капитализма, требовавшим грамотных взрослых для развития экономики, и подавляющим большинством неграмотного населения, в основном, из крестьян, пришедших на производство, появляется социальная потребность в развитии образования взрослых. Этот этап характеризуется выделением взрослости как социально-психологического феномена, разработкой педагогической теории образования взрослых (например, педагогика обучающих кружков), практической направленностью исследований, нацеленных на усовершенствование процессов образования взрослых, а также организацией соответствующих кафедр, созданием научноисследовательских институтов, профессиональных объединений преподавателей, изданием журналов и т. п.

Второй этап охватывает 60−80-е года XX века. Это период активных международных научных исследований, становление идеи непрерывности и ценности образования взрослых. Анализируется понятийный аппарат, углубляются представления об образовании взрослых как средстве социального и культурного развития общества, как факторе самореализации взрослого человека. Одновременно в европейских странах андрагогику начинают признавать как самостоятельную научную дисциплину, которая является научной основой подготовки преподавателей для национальных систем образования взрослых. Эти процессы повлияли на формирование различных андрагогических концепций в странах Европы.

Для третьего этапа (90-е года XX века) характерна дальнейшая концептуализация явлений в образовании взрослых и продолжение исследований в теоретическом и методическом контексте на международном уровне.

Четвертый этап (с начала XXI века по настоящее время) — в связи с наступлением новой эпохи постиндустриального, информационного общества — характеризуется инновационным развитием андрагогики, реализацией практико-ориентированной направленности исследований, разработкой прогнозов, реализацией ряда крупных международных программ и проектов в сфере образования взрослых, ориентированных на изменения в социальноэкономических и социально-культурных условиях развития европейского сообщества.

Становление андрагогики тесно связано с именем датского ученого, философа и педагога Н.Ф. С. Грундтвига. Современная андрагогическая концепция основывается на его идеях, которые стали базой для развития андрагогики как науки в XX столетии.

Большое влияние на развитие андрагогических знаний в европейских странах имели труды американского ученого Линдемана (1885−1953), который сформулировал четыре положения обучения взрослых, которые стали «ядром философии образования взрослых» и не утратили своей актуальности и сегодня:

• — образование — это жизнь, а не просто подготовка к неизведанному будущему существованию;
• — образование — это непрерывный процесс, который базируется на неформальных идеалах;
• — образование взрослых начинается там, где профессиональное образование заканчивается, а его цель — наполнить смыслом всю жизнь;
• — в основе развития образования взрослых лежат определенные ситуации, а не предметы;
• — если в традиционном образовании ученик должен приспосабливаться к требованиям учебного заведения, учебного плана, то в образовании взрослых учебные планы и программы разрабатываются с учетом потребностей и интересов взрослых учеников;
• — самой большой ценностью в процессе обучения взрослых, является опыт ученика [255].

Однако, по мнению С. И. Змеева только андрагогика М. Ноулза стала.

«первой попыткой обоснования теории образования взрослых, хотя она не была целостной теорией, как он того ожидал, но он обеспечил основательные начала для ее дальнейшего развития» [46, с. 131].

Несмотря на общие корни возникновения андрагогических концепций и их отдельные общие черты, существуют и определенные отличия между ними. Это дает возможность определить несколько подходов к пониманию места андрагогики в системе наук, которые влияли на развитие андрагогических концепций в мировом контексте. Они включают в себя:

• — Плюралистическую андрагогическую концепцию, основанную на идеях о том, что андрагогика является одной из педагогических дисциплин или, что андрагогика — это самостоятельная отрасль знаний. Так, в Германии большинство ученых андрагогику признают как «часть науки об образовании», во Франции определение «андрагогика» вошло в словари и энциклопедии, но андрагогика рассматривается в пределах педагогики. Польский исследователь Л. Турос разместил андрагогику также в пределах педагогических дисциплин и определил ее задачей методологию. В то же время Л. Турос защищал ее относительную независимость и взаимосвязь с другими науками. Вариативность и плюралистичность можно наблюдать в андрагогических концепциях Чехии, Словакии и Хорватии. Там существуют две концепции, которые развиваются параллельно.
• — Интегративную андрагогическую концепцию, которая базируется на интегративном подходе. Ее примером является голландская андрагогическая концепция, которая сформировалась в 60-е годы XX столетия и имела в основе интегративную природу, включая не только образовательный процесс, но и

«общие подходы в социальном поведении взрослых, социальную помощь» и т. д. Однако, интегративная андрагогическая концепция, которая объединяла в андрагогике психологию и социологию и даже получила новое название.

«агология», не смогла доказать свою эффективность и сегодня андрагогика в Голландии является самостоятельной наукой. Некоторые швейцарские ученые (П. Фюрте и др.) придерживаются радикальной андрагогической концепции, настаивая на замене педагогики андрагогикой и признании ее наукой об образовании в пределах непрерывности жизни.

• — Прагматическую андрагогическую концепцию, которая разработана американской школой андрагогики. Необходимо отметить, что влияние андрагогической теории М. Ноулза можно увидеть во всех европейских концепциях.
• — Концепцию обучения взрослых, которая отрицает существование андрагогики как науки (С. Гриффин, П. Джарвис и др.).

Современное развитие андрагогики основывается в значительной мере на международных исследованиях. Можно заключить, что это обусловливается интеграционными и глобальными процессами, которые характерны для современной Европы и мира, что способствует становлению единого образовательного пространства, европейской системы образования взрослых как важнейшего социального института, внутри которого реализуются международные научные исследования, программы образования взрослых и подготовки специалистов-андрагогов.

Сегодня в Европе существует три основных толкования термина «андрагогика». Во-первых, во многих национальных научных школах стран Европы усиливается восприятие андрагогики как научного подхода к процессу учения взрослых. В этом значении андрагогика — это наука понимания (теория) и поддержки (практика) образования взрослых на протяжении всей жизни.

Во-вторых, андрагогикой в традиции Малколма Ноулза называют специфический теоретический и практический подход, основанный на гуманистической концепции автономных обучающихся и преподавателейфасилитаторов процесса учения.

В-третьих, наблюдается разброс в интерпретации понимания андрагогики от «практики образования взрослых», «желаемых ценностей», «специфических методов преподавания» до «академической дисциплины» и.

«противоположности детской педагогике».

В России понятие «андрагогика» появилось в результате заимствования из концепции андрагогики М. Ш. Ноулза. Изучение литературы по данному вопросу показывает, что многие российские ученые (С.Г. Вершловский, С. И. Змеев, Ю. И. Калиновский, И. А. Колесникова, А. И. Кукуев, Т. Н. Ломтева и др.) рассматривают андрагогику как самостоятельную науку и научную дисциплину [31; 46; 55; 58; 63; 70]. Однако, сущность ее трактуется по-разному: андрагогика определяется и как область самостоятельного научного знания, и как отрасль педагогической науки, и как сфера социального знания и гуманитарная сфера знания. В одном и том же исследовании андрагогика может рассматриваться с разных сторон: как направление в системе наук об образовании, как учебная дисциплина, как наука об образовании взрослых. Так, например, Б.М. Бим-Бад и С. Н. Гавров определяют эту совокупность, дополняя ее экскурсами в историю западной педагогической мысли [14]. Подобный разброс мнений свидетельствует о том, что теоретическое обоснование андрагогики в отечественной науке представлено недостаточно, что определяет необходимость дальнейшего изучения андрагогики в России.

Определяя специфику андрагогики как научного знания, И. А. Колесникова отмечает ее междисциплинарный характер. Тесная взаимосвязь андрагогики с педагогикой и теорией образования взрослых легко обнаруживается при сопоставлении их предметов. Предмет педагогики в общем виде можно определить как становление человека в педагогической реальности. Предмет теории образования взрослых — это система образования взрослых как социальный институт. Специфическим предметом андрагогики, по определению И. А. Колесниковой, является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования [58].

Многие современные отечественные и зарубежные авторы (С.Г. Вершловский, С. И. Змеев, А. И. Кукуев, Е. Г. Королева, Н. Н. Лобанова, Е. А. Соколовская, К. Фопель, R. Arnold, M.S. Knowles, R.A. Swanson и др.) трактуют предмет андрагогики с широких позиций. В широком понимании андрагогика — это наука о способах самореализации личности в течение всей жизни через образование.

В центре пересечения научных интересов андрагогических исследований находится взрослый человек. Основная функция андрагогики в соответствии со смыслом, заложенным в ее названии, — «вести взрослого человека». Реализуется эта функция посредством профессиональной деятельности специалиста-андрагога. Для ее эффективности необходимо знать природу и особенности того, кого ведешь, то есть взрослого человека. Поэтому основу андрагогического знания составляет интегративное научное знание и обобщенный практический опыт, входящий в систему наук, которая в конце 60- х годов XX столетия была определена известным российским психологом Б. Г. Ананьевым как человекознание. В центре исследования сферы человекознания, отмечает Б. Г. Ананьев, находится человек в его целостности, одной из форм представления которой служит образ, в результате синтеза разных видов знания рождается научный образ человека в единстве «всех его определений», когда, по выражению В. И. Соловьева, «космическое, биологическое, социальное и душевное начала должны быть взяты одновременно» [5]. В системе человекознания андрагогическое знание выполняет особую функцию, концентрируясь на проблемах, связанных с образованием взрослых и подготовкой специалистов-андрагогов кконтексте идеи его непрерывности.

Анализ работ современных авторов (С.Г. Вершловский, С. И. Змеев, А. И. Кукуев, P. Jarvis, М.S. Knowles, S. Holton, P. Jarvis и др.) позволяет определить проблемное поле исследований в области андрагогики и подготовки специалистов-андрагогов. P. Jarvis выделяет в нем следующие основные аспекты:

• — для подготовки специалистов-андрагогов и их успешной деятельности по образованию взрослых необходимо изучение образовательных потребностей различных категорий и групп населения с учетом возраста, пола, социального статуса, уровня профессиональной подготовки, состояния здоровья и др.;
• — на основе анализа постоянно меняющихся потребностей общества в адаптации человека к его вызовам и запросам в андрагогических исследованиях на первый план выходит изучение и моделирование направлений, форм и функций профессиональной деятельности специалистаандрагога во всех аспектах системы образования взрослых: формального, неформального и информального образования, включая дополнительное профессиональное образование, профессиональную переподготовку, самообразование, образовательный досуг, просветительскую деятельность и др. формы образования взрослых;
• — из названных проблем вытекает необходимость разработки содержательно-целевого, технологического обеспечения системы подготовки специалистов-андрагогов для образования взрослых [242].

Таким образом, сама подготовка специалиста-андрагога, отвечающая новым социальным запросам и вызовам, выступает особым проблемным полем современной андрагогики.

Принципами формирования и развития андрагогического знания являются интегративностъ, практикоориентированность, гуманитарность.

Ключевое понятие нашего исследования «андрагогика» неразрывно связано с целым рядом других ключевых понятий. В соответствии с задачами и целями исследования, нами был определен их круг: «образование взрослых»,.

«непрерывное образование», «андрагог».

Сущностное содержание этих понятий формировалось и накапливалось в длительном процессе развития теории и практики обучения взрослых.

Большинство исследователей (И.С. Батракова, С. Г. Вершловский, В. В. Горшкова, И. А. Колесникова, Е. А. Соколовская, Т. В. Шадрина, K. Bauer, S. Knowles, M. Woodhall и др.) считают понятия «андрагогика» и «образование взрослых» тождественными. В нашем исследовании мы также придерживаемся общепринятого подхода, согласно которому понятия «андрагогика» и.

«образование взрослых» трактуются как синонимичные.

Научный контекст андрагогики, как науки об образовании взрослых, определяется рассмотрением таких категорий, как: человек (его целостность на этапе жизнедеятельности, характеризуемом как взрослость); взрослость (качество, задающее возрастной и социальный диапазон рассмотрения специфики взрослого человека как субъекта обучения); образование (социокультурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества (образа) на основе обучения и воспитания; непрерывное образование (образование в соотнесении с целостным пространством жизнедеятельности человека).

Содержание современной андрагогики разворачивается в контексте идеи непрерывного образования, понимаемой как философско-педагогическая концепция, согласно которой образование рассматривается с разных позиций:

• — как процесс, охватывающий всю жизнь человека;
• — как аспект образовательной практики, представляющий собой непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы;
• — как принцип организации образования, образовательной политики.

В теории и практике непрерывного образования особо акцентируется образование взрослых за пределами базового образования, которое реализуется в различных формах: приобретение и повышение профессиональной квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д.

В современной научной литературе существует несколько подходов к определению понятия «непрерывное образование», основными из них выступают следующие:

• — Непрерывное образование как образование на протяжении всей жизни (Г.Ю.Беляев, И. А. Ивлиева, Э. П. Михайлова и др.).
• — Непрерывное образование как образование взрослых (В.С. Безрукова, В. В. Горшкова, Ипатов Ю. М. и др.).
• — Непрерывное образование как непрерывное профессиональное образование (Г.А Броневицкий, Г. Г. Броневицкий, С. В. Кривых, А. Н. Томилин и др.).

В нашем исследовании мы придерживаемся второго подхода в определении непрерывного образования, поскольку именно оно более всего соответствует проблеме нашего исследования.

В науке существуют многочисленные альтернативные толкования понятия.

«непрерывное образование».

Так Г. А Броневицкий, Г. Г. Броневицкий, А. Н. Томилин и др. авторы раскрывают понятие непрерывного образования с позиции системного подхода, как системы образования, предполагающей непрерывное совершенствование профессиональных знаний, навыков, умений с учетом применяющихся требований к профессиональной деятельности. Непрерывное образование как педагогическая система — это совокупность средств, способов и форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости [26].

А.С. Воронин определяет непрерывное образование как образование,.

«всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы; целостная совокупность средств, способов, форм приобретения, углубления и расширения общего образования, профессиональной компетентности, культуры, воспитания гражданской и нравственной зрелости личности» [32, с.42].

И.В. Бестужев-Лада, И. А. Ивлиева, Э. П. Михайлова и др. определяют непрерывное образование как процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества. Целью непрерывного образования, по их мнению, является становление и развитие личности как в периоды е? физического и социально-психологического созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способностей, так и в периоды старения организма, когда на первый план выдвигается задача компенсации утрачиваемых функций и возможностей [13].

В работах С. К. Бережной, А. В. Даринского, С. И. Змеева, M.S. Knowles, E. Lindemann, Т. Парсонса R.A. Swanson и др. непрерывное образование анализируется как многоуровневый процесс, реализуемый на личностном, государственном, общественном уровнях и на уровне европейского и мирового сообщества.

Для отдельного человека, конкретной личности, непрерывное образование выступает процессом формирования и удовлетворения его познавательных запросов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в системе государственных, государственно-общественных, общественных учебных заведений и путем самообразования.

Для государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной политики по обеспечению благоприятных условий общего и профессионального развития личности каждого человека.

Для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного воспроизводства его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного производства, ускорения социально-экономического прогресса страны.

Для европейского и мирового сообщества непрерывное образование выступает способом сохранения, развития и взаимообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей, важным фактором и условием международного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных задач современности.

По мнению С. В. Вершловского, З. А. Мальковой и др. непрерывное образование понимается как восхождение человека к достижениям широко понимаемой культуры, овладение духовным богатством современной цивилизации в ее общечеловеческом понимании. Оно не зависит от возраста, первоначально приобретенной профессии или специальности, места жительства, но обязательно учитывает индивидуальные способности человека, мотивы, интересы, ценностные установки [31;74].

В мировой педагогике наряду с понятием «непрерывное образование» используется ряд синонимичных терминов, среди которых: «продолжающееся образование» (continuingeducation, continuouseducation), «пожизненное образование» (life-longeducation), «пожизненное учение» (lifelonglearning),.

«перманентное образование» (permanenteducation, leducation permanente),.

«дальнейшее образование» (furthereducation, Weiterbildung), «образование взрослых» (adulteducation, leducationdesadultes, Erwachsenenbildung) и др. К понятию непрерывное образование тесно примыкает понятие.

«возобновляющееся образование» (recurrent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, оторванной от трудовой деятельности, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом с профессиональной. Термин «пожизненное образование» возник одновременно с понятием «wellfere» — пожизненного социального обеспечения. Сегодня термином «пожизненное образование"пользуются все международные организации, включая ЮНЕСКО. Таким образом, непрерывное образование является базовой категорией современной андрагогики и имеет различные толкования в работах современных исследователей.

С понятием «андрагогика» («образование взрослых») неразрывно связано понятие «андрагог», оно и возникло в связи с выделением андрагогики в особую отрасль научного знания и сферу педагогической практики.

По определению отечественного исследователя Б.М. Бим-Бада, андрагог — специалист высокой квалификации, обладающий комплексом специализированных андрагогических знаний, умений и навыков, обеспечивающий непрерывную образовательную деятельность со взрослым населением с учетом специфики его образовательных потребностей и возрастных особенностей. В свою очередь, под специальными андрагогическими знаниями, умениями, навыками подразумевается совокупность знаний о человеке взрослого периода, а также система специальных методов, приемов и форм работы, которыми должен владеть любой специалист, обучающий взрослое население для качественного обеспечения образовательного процесса [14].

Более подробно характеристику профессиональной деятельности андрагога мы рассматриваем в параграфе 1.3. нашего исследования.

Профессиональная подготовка специалиста-андрагога представляет собой многомерный и многоуровневый процесс, реализуемый в структуре различных моделей. На основе анализа зарубежных источников В. Гаргай выделяет следующие типы моделей подготовки специалистов-андрагогов:

Андрагогическая модель — педагогическая модель специалиста, в соответствии с которой он осуществляет педагогическое управление непрерывным образованием взрослых (кадров) в процессе карьерного роста.

Системно-развивающая модель — интегрированная модель специалиста широкого профиля по управлению человеческими ресурсами развивающейся открытой организации. Он отвечает за обеспечение человеческими ресурсами процесса развития и реализации стратегических планов (программ развития) организации.

В условиях ряда стран современной Европы реализуется профессиональная подготовка специалиста-андрагога на основе комплексной модели, включающей и андрагогическую, и системно-развивающую составляющие, какспециалиста-андрагога универсального профиля. Именно этот подход, подчеркивает В. Гаргай, отвечает современному социальному запросу, когда процесс образования становится не только необходимостью и неотъемлемой частью жизнедеятельности взрослого человека, но и средством его успешной социализации, преодоления ряда экономических, социальных и личностных проблем [34].

Когда мы говорим о модели подготовки специалиста-андрагога, то имеем в виду, прежде всего, систематизированный комплекс основных закономерностей профессиональной деятельности при осуществлении процесса образования взрослых. При этом мы учитываем и другие обязательные компоненты модели.

— содержание, источники, средства, формы, методы. Но основное в модели — это деятельность обучающегося и обучающего.

Таким образом, реализация комплексной модели на современном уровне требует особого качества подготовки андрагогов — как специалистов, способных квалифицированно решать профессиональные задачи в различных звеньях системы образования взрослых, применительно к запросам различных групп обучающихся, реализуя при этом широкий спектр профессиональных ролей и используя различные формы и технологии обучения.

Отечественными исследователями (Болотов В.А., Сериков В. В. и др.) выделяется два научно-методических подхода к организации процесса образования взрослых в контексте непрерывного образования, которые определяют современные требования к процессу профессиональной подготовки специалистов-андрагогов:

• — передача знаний, формирование необходимых умений и навыков («информирующее» обучение);
• — раскрытие и развитие потенциалов обучающихся взрослых, формирование определенных личностных и профессионально-деловых качеств («инновационное» обучение).

Целью «информирующего» обучения выступает передача новых знаний взамен устаревших для поддержания существующей системы деятельности, то есть для эффективной жизнедеятельности взрослого человека, группы в известных и повторяющихся ситуациях.

«Инновационное» обучение ориентировано на перспективу, на подготовку к жизнедеятельности в новых условиях, на проблемы, которые уникальны и не имеют отработанных вариантов решения.

Специфика «инновационного» подхода в непрерывном образовании взрослых направляет профессиональную подготовку современных специалистов-андрагогов на овладение целой совокупностью активных форм и технологий обучения, таких как контекстное обучение, воркшоп, ситуационные задачи, самодиагностика, деловые игры, дискуссии по проблемным вопросам, кейс-стади и т. д. В современных условиях все более возрастает потребность в непрерывном образовании на основе «инновационного» обучения, поскольку именно оно обеспечивает качественное и эффективное развитие профессионально-делового, управленческого и социально-личностного потенциалов взрослых обучающихся [19].

С этих позиций особенно актуальными нам представляются принципы современной теории обучения взрослых, разработанные К. Фопелем. Он отмечает, что хотя понятие «обучение на протяжении всей жизни» появилось в 60-е гг. ХХ века, структура обучения взрослых практически не изменялась и определялась не внутренними установками обучающихся, а внешними требованиями, побуждающими овладевать знаниями для достижения цели. Такой тип обучения взрослых имеет разные определения: «управляемый извне» (Д. Рисман), «институциональное обучение» (П. Вайль) [27]. С 50-х гг. ХХ века в сфере образования взрослых появились попытки внедрить новые формы организации обучения. К. Фопель отмечает три важнейших изменения:

• — уменьшение доминирующей роли обучающего;
• — использование в учебном процессе взаимодействия учащихся;
• — попытки сделать обучение более живым, целостным и практически ориентированным.

К. Фопель предложил и новый подход в обучении взрослых, опирающийся на «динамические знания» — «воркшоп». Понятие «мастерская» указывает на центральную идею этого изобретения: на воркшопе все обучающиеся должны быть активными и самостоятельными. Динамическое знание К. Фопель определяет как «…живое, оно позволяет нам играть и экспериментировать; получение такого знания доставляет удовольствие и порождает желание передать его другим» [121, с.79]. Понятие «воркшоп» автор определяет как интенсивное учебное мероприятие, на котором участники учатся, прежде всего, благодаря собственной активной работе. Даже необходимые теоретические знания, как правило, преподаются кратко и играют незначительную роль. В центре внимания находится самостоятельное обучение участников и интенсивное групповое взаимодействие. Акцент делается на получении динамического знания. Обучающиеся сами могут определять цели обучения. Они разделяют с андрагогом-ведущим ответственность за свой учебный процесс [121].

В концепции воркшопа К. Фопель соединил различные направления: исследование малых групп в Тэвистоке (Великобритания) и в Национальных тренинговых лабораториях (США); гуманистическую психологию, а с начала 80-х гг. ХХ века — активно развивающиеся исследования мозга. Исследования К. Финеля и его сторонников доказали перспективность и универсальность данной формы обучения взрослых — она подходит для самых разных образовательных целей и обучающих программ.

В XXI веке лет воркшопы постепенно приобретают все большую популярность в Европе и мире, потому что предоставляют различным категориям взрослых возможность обучаться интенсивно и с удовольствием, усиливают готовность к личностным изменениям и росту. Это отвечает современным социальным запросам, это именно то, чего хотят многие фирмы и организации от своих сотрудников: чтобы сотрудники настроились на перемены в обществе, начав с собственного развития.

Таким образом, современная теория обучения взрослых представляет собой активно развивающуюся область научных исследований, ориентированную на оптимизацию процессов образования взрослых с учетом современных требований.

Профессиональная подготовка специалиста-андрагога определяется особенностями изменений в системе образовании взрослых в современной Европе и мире. Эти особенности проявляются в усиливающемся содержательном и организационном обособлении, в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, увеличении многообразия форм, средств, технологий образования взрослых.

К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления. В соответствии с документами ЮНЕСКО, приоритетная задача образования взрослых — обеспечить человека комплексом знаний, умений и качеств (компетенций), необходимых для активной творческой жизнедеятельности в различных сферах, способствовать его успешной адаптации в ответ на вызовы современных социально-экономических трансформаций. Миссия специалиста-андрагога в этих условиях — содействовать непрерывному развитию человека как личности, профессионала и гражданина в течение всей его жизни. Для ее реализации необходима эффективная система профессиональной подготовки кадров на основе современных достижений андрагогики как интегративной области научного знания.

Согласно современной андрагогической концепции, в процессе подготовки специалиста-андрогога реализуется спектр официальных дисциплин, представляющих собой важнейшие области интегрированного андрагогического знания и составляющих базовую основу андрагогической компетентности: антропология, психология взрослых, теория и методика обучения взрослых, социология взрослых. Теоретические и методологические проблемы обучения специалистов для сферы образования взрослых в настоящее время находятся в Европе в стадии достаточно активного и неуклонного развития.

Таким образом, андрагогика в условиях современных реалий понимается как особая область педагогического знания, занимающаяся исследованием проблем, связанных с образованием взрослых в системе непрерывного образования. От взрослой части современного общества сегодня особенно требуется динамизм, способность быстро, адекватно и эффективно решать возникающие социальные, экономические, профессиональные проблемы. Для экономических, социально-политических и культурных преобразований требуются люди с новым видением мира, новым мышлением, отвечающим потребностям стремительно меняющихся условий жизни. Первоочередная задача образовательной политики, системы образования взрослых в странах современной Европы и мира — это подготовка людей, характеризующихся социальной, профессиональной и культурной мобильностью, способных включаться в различные сферы жизнедеятельности на уровне требований, предъявляемых динамично развивающимся социумом. Данные требования порождают динамизм развития андрагогики в современных условиях, активное реформирование систем образования взрослых в странах современной Европы. В свою очередь, кардинально и эффективно должна решаться проблема подготовки кадров, занятых в сфере образования взрослых, то есть специалистов-андрагогов — профессионалов, «ведущих взрослого обучающегося», создающих и направляющих процессы его непрерывного образования для социальных, экономических, профессиональных и культурных целей развития отдельной личности, группы, социума, для решения проблем социального взаимодействия в различных сферах жизнедеятельности.