Значение информационной социализации в развитии дошкольника

Современный дошкольник находится в перенасыщенном информационном пространстве. Источники информации, такие как телевидение, радио, Интернет, мультимедийные игрушки, художественные произведения, транслируют нормы и модели поведения детям, которые не могут к ним критически относиться.

Телевизионные передачи и их влияние на дошкольника. В настоящие время дети проводят максимальное время перед телевизором. По последним социологическим данным, в выходной день дети тратят от 4 до 8 ч на просмотры телевизионных передач. Кроме того, много времени отводится на так называемый фоновый просмотр — ребенок находится в помещении с включенным телевизором, хотя занят другими делами (готовит уроки, играет, обедает и т. п.). По данным западных исследователей, в течение периода бодрствования дети тратят на просмотр телепередач больше времени, чем на все остальные занятия, включая школьные уроки и домашние задания, общение с членами семьи и сверстниками^[1].

Влияние телевидения на развитие детей раскрывает О. И. Маховская. По ее мнению, быстрое, мелькающее кино втягивает детей в действие, смысл и цели которого иногда непонятны. Одно из последствий такой атаки — задержка эмоционального развития. Дети привыкают воспринимать информацию с экрана «в чистом виде», без переживаний и сопротивления, без эмоций. На эмоции просто не хватает времени из-за быстрой смены кадров. У детей формируется клиповое мышление «экранного поколения»: задержка развития на этапе непроизвольного внимания, образного, конкретного мышления¹. Помимо этого, появилось множество киноперсонажей, различающихся не, но содержательным поступкам, а только по внешности. Детей занимают не хорошие, добрые герои, которые совершают достойные поступки, а «богатые» и «успешные». Броские, яркие, экспрессивные, гиперактивные и навязчивые персонажи вытесняют умных, пытливых, скромных, трудолюбивых, смелых спасателей и защитников. С экрана исчез целый ряд важных ценностей, таких как дружба, взаимопомощь, творчество.

У дошкольников преобладают имитационные формы восприятия программ, для которых не характерно произвольное внимание и абстрактное мышление. Все, что они видят вокруг себя, является поводом для подражания и заимствования. Таким образом, телевидение оказывает сильное влияние на социализацию детей. Авторы фильмов и детских телевизионных передач далеко не всегда учитывают специфику детского возраста. Например, большинство мультфильмов вообще не рассчитано на дошкольников. К подобному заключению пришла и Прихожан, указав на негативное воздействие частого и долговременного просмотра телепередач на общее физиологическое и психическое развитие детей¹.

Телевизионные передачи заменяют детям необходимый в этом возрасте конкретно-чувственный опыт, препятствуют развитию моторики, игры, речи. Поскольку дети не могут отделить подлинную информацию от ложной и критически отнестись к источнику, то вся получаемая ими информация усваивается как рядоположенная. Несмотря на наличие познавательных и образовательных передач, телевидение не способствует развитию устойчивого интереса к окружающему миру, другим людям и т. п. Оно пробуждает лишь любопытство, которое тут же удовлетворяется поверхностными, искаженными, а то и полностью неверными сведениями, к тому же поданными в занимательной форме. Телевидение оказывает влияние на ценности, социальные установки, модели поведения ребенка.

Трансляция сцен насилия и эротики достаточно четко соответствует дневному и недельному жизненному циклу. Используя психоаналитический подход к интерпретации полученных данных, можно отметить, что эти сцены встраиваются в сознание человека как раз в те моменты, когда^[2][3]

предполагается наибольшее расслабление, снижение контроля сознания (эти особенности фазы подготовки ко сну неоднократно обсуждались в психологической литературе). В современных телевизионных СМИ именно в вечернее время доминирует трансляция эротических сцен и сцен насилия. Некоторые психологи считают, что такое положение вещей приводит к проработке в сновидениях личностных образцов и поведенческих моделей, воспринятых с телеэкрана. Иными словами, сцены насилия и эротики начинают усваиваться телезрителем на подсознательном уровне¹.

Стоит обратить также внимание на новостные программы и то, как они влияют на детей. Для дошкольника новости — это время, когда родители усаживаются возле телевизора, демонстрируя, что они занимаются чем-то очень важным. Поэтому современные дети стремятся периодически послушать новости. Их интересуют не столько разговоры по телевизору, сколько то, что говорят их родители. В памяти ребенка остается внешний ряд новостей в виде размытой схемы. Как отмечает Маховская, если детей попросить поиграть в телевизор, то можно увидеть, как они воспринимают новости. Девочки предпочтут быть красивыми дикторами. А мальчики хотят быть умными и смелыми корреспондентами. Они пытаются имитировать репортаж. Запоминают дети только начальные слова и интонации ведущих, к примеру: «Добрый день, дорогие телезрители! На севере пингвины возмущены теплым солнцем…» Далее они уже придумывают новый сюжет, который существенно отличается от услышанного, поскольку новостная программа для дошкольника — это слабоструктурированная абракадабра^[4][5].

Поскольку телевизор — это мощный источник информации, эмоций, образов, его не стоит держать в детской комнате, в спальне или гостиной. Его место — на кухне, где семья любит расслабиться и поболтать. Желательно, чтобы родители и дети понимали подчиненное место телевидения и демонстрировали сдержанное к нему отношение.

Мультфильмы и их влияние на дошкольника. В настоящее время просмотр мультфильмов стал одним из самых распространенных занятий для детей, вытеснив традиционные формы деятельности. Мультфильмы являются одним из основных носителей и трансляторов представлений о мире, отношений между людьми и нормах их поведения. Следует подчеркнуть, что дети не просто воспринимают ту или иную видеоинформацию, а формируются и развиваются в атмосфере определенной детской субкультуры, созданной взрослыми. Любые впечатления, в особенности художественные, оказывают влияние на становление личности ребенка.

На семинаре, организованном Центром игры и игрушки в 2014 г., было отмечено, что 80,8% всех телепросмотров у дошкольников занимают именно мультфильмы^[6]. Примерно 72% современных детей начинают смотреть мультфильмы с одного года. Продолжительность просмотра в большинстве случаев — от получаса до одного часа, в то же время 39% детей смотрят мульфильмы от одного до полутора часов в день. Психофизиологические исследования показали, что через 3—5 мин после начала просмотра у дошкольников наблюдаются изменения электроэнцефалограммы, которые характерны для дезорганизации корковых процессов. Состояние перевозбуждения зрительного анализатора коры головного мозга может стать причиной нарушений сенсорной интеграции поступающей в мозг информации, при этом в основном страдают зрительный, слуховой, тактильный и двигательный анализаторы. Это ведет к тактильным нарушениям, потере чувства локомоции и искажению восприятия своего тела. Потеря чувства фронтального пространства становится причиной неусидчивости и гиперподвижности^[7].

Если ребенок активно смотрит мультипликационные фильмы, то он быстро считывает стандартные модели поведения в широком диапазоне моральных конфликтов, соответственно формируются социальные установки, осваиваются эмоциональные и новые типы поведения путем моделирования поступков героев. Очень часто герои мультфильмов становятся героями игр дошкольников. При этом содержание мультфильмов оказывает влияние на игровую деятельность: либо стимулирует ее, либо разрушает. Непонятность сюжета, высокая скорость предъявления событий, обилие диалогов и монологов персонажей снижает степень вовлеченности дошкольника в просмотр мультфильма, уровень понимания происходящего на экране. В итоге игровая деятельность, но сюжету сводится к простому предметному манипулированию и разрушает коммуникативный процесс отрывочными высказываниями. Мультфильмы, в которых доминируют агрессивные действия и вербальная агрессия, стимулируют агрессивные игровые действия детей и ненормативные высказывания. Мультфильмы с адекватными сюжетами для дошкольников стимулируют достаточно продолжительную и содержательную игровую деятельность: такая игра может представлять собой новый способ освоения социальных отношений. Психологи, педиатры и Всемирная организация здравоохранениях (ВОЗ) настаивают на том, что до трех лет детям вообще не рекомендуется смотреть на экран как таковой. Поэтому маркировка «0+» на видеопродуктах — грубое нарушение возрастных норм. С трех лет дети способны полноценно воспринимать художественный текст. Книги и мультфильмы могут и должны войти в жизнь ребенка. Е. О. Смирнова и М. В. Соколова выделили для детей 3—4 лет наиболее приемлемые мультипликационные сказки: В. Сутеев («Снеговик-почтовик») и Г. Цыферова («Паровозик из Ромашкино»). Продолжительность произведения должна быть 10—15 мин. Основные характеристики произведений для младших дошкольников — простые короткие сюжеты, сказки, связанные с семейным укладом (включая его нарушение) и с повторяющимися действиями; главные темы — жизнь животных и растений, поступки персонажей и их последовательность, знакомство на уровне образов и действий с другими нриродными зонами, с миром техники; однозначные по своей модальности эмоции, связанные с конкретными действиями, эмоциональная вовлеченность в знакомые ситуации; герои — дети или детеныши сказочных животных, активно действующие, задающие образцы простых правил.

Елена Олеговна Смирнова (р. 1947) — современный российский психолог, доктор психологических наук, профессор. Занимается исследованиями развития личности детей младенческого и раннего возраста, психологией общения.

Наиболее значимые работы: «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста» (1991), «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет» (2002), «Игры и игрушки для детей раннего возраста» (2004).

В среднем дошкольном возрасте (4—5 лет) у российских детей живой отклик находят мультфильмы типа «Котенок по имени Гав», «Чебурашка», «Гуси-лебеди», «Приключения Пифа», «Приключения Кротишки», «Как грибы с горохом воевали» и пр. Основные характеристики произведений, адекватных среднему дошкольному возрасту, по тематике — разнообразные сказки (народные и авторские), по сюжету — связанные с общением и с различными отношениями между персонажами, с центральной темой — мир людей или мир антропоморфных животных с их конфликтами и разрешением. Все эмоции связываются с отношениями героя с другими персонажами.

Для старшего дошкольного возраста (5—7 лет) подходят такие произведения, как «Варежка», «Домовенок Кузя», «Малыш и Карлсон», «Петсон и Финдус», «Каникулы в Простоквашино», «Снежная королева», «Ежик в тумане» и др. Произведения могут быть сериалами, с развернутой сюжетной линией, главное, чтобы в них были сквозные главные герои. Возможны иносказания, метафоры, гротескно-карикатурные изображения и описания с шутками и подтекстом. Эмоциональные состояния героев могут быть полимодальными и амбивалентыми. Герой уже не только действует и взаимодействует, но и переживает и вызывает сопереживание. Персонажи выступают как носители моральных норм и ценностей^[7].

Компьютерные игры в жизни дошкольника. Стремительное развитие информационных технологий приводит к снижению возрастной планки юных пользователей компьютеров. Это общение начинается с компьютерных игр, причем прослеживается тенденция вытеснения ими реальной игры из жизни дошкольника. Все больше свободного времени дети проводят в интерактиве. Компьютер — обогащающий элемент развивающей предметной среды. Он является средством, которое способствует развитию познавательной активности дошкольников, созданию благоприятного эмоционального фона, социализации личности, благодаря развитию регулятивных способностей (т.е. подчинению правилам). Компьютерные игры в современных условиях являются своеобразной формой освоения окружающей действительности. Изучению вопроса о том, какие компьютерные игры существуют для дошкольников, их недостатков и достоинств, а также какие компьютерные игры предложить ребенку в зависимости от возраста, посвящены исследования НИИ дошкольного образования им. А. В. Запорожца.

Компьютерные игры можно разделить на головоломки и традиционные игры, перенесенные на компьютер, аркады (платформеры), стратегии, симуляторы, игры-повествования, обучающие и развивающие игры. Более подробно классификация компьютерных игр по жанрам представлена на схеме (рис. 10.2).

Компьютерные игры, за исключением некоторых развивающих и обучающих, не предполагают самостоятельной возможности выбора способов действий, что является необходимым условием для полноценного развития ребенка. Они не в состоянии заменить традиционную детскую игру, поскольку не удовлетворяют одну из главных потребностей ребенка дошкольного возраста — потребность в межличностном общении со сверстниками. Данные игры могут приобретать патологическую окраску, так как ребенок как бы получает еще одну, виртуальную жизнь, в которой он может делать то, с чем никогда не столкнется в реальности.

Переживая в течение дня ту или иную ситуацию, произошедшую в компьютерной игре, ребенок тем самым отодвигает на второй план реальные жизненные события. Безусловно, предъявление игровой информации на экране компьютера привлекательно для ребенка благодаря интеграции аудиои видеостимулов, что подстегивает непроизвольное внимание, демонстрируя объекты и явления в динамике. Помимо этого, если ребенок правильно решает игровую задачу, герои сказок и мультфильмов поощряют его, повышая уверенность в себе, что особенно важно для детей с заниженной самооценкой.

Играя в компьютерные игры, ребенок учится планировать и прогнозировать результат своих действий. Развивающие компьютерные игры формируют у детей произвольное запоминание, внимание и зрительно-моторную координацию. Происходит развитие высших психических функций — восприятия, памяти, мышления и речи. Специально разработанные обучающие компьютерные игры, соответствующие возрасту ребенка и его уровню развития, обеспечивают поэтапное формирование его пространственных представлений. Исследователи пришли к заключению, что полностью исключать компьютерные игры из жизни ребенка не стоит. Наиболее оптимально начинать знакомить его с компьютерными играми со среднего дошкольного возраста. Если это произошло раньше, то в младшем дошкольном возрасте лучше отдать предпочтение играм, направленным на развитие восприятия. Можно предложить игры, в которых необходимо собрать целостную картину из нескольких элементов, ориентируясь на образец, либо найти два одинаковых предмета, разложить фигуры разных цветов и размеров по местам.

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста (от 4 до 6—7 лет) рекомендуются разнообразные игры, в которых при помощи курсора можно нарисовать любую фигуру или даже картину, специальные игры (драматизации), в которых нарисованные персонажи могут оживать и воспроизво;

Рис. 10.2. Схема жанров современных компьютерных игр^1.

дить придуманные действия, как в мультфильме, активно использовать развивающие и обучающие игры, направленные на познавательное развитие ребенка. В качестве примера можно привести серию игр на развитие памяти, логики, навыков чтения и счета, а также изучение иностранных языков «Баба Яга». Следует помнить, что ребенок 3—7 лет может проводить за компьютером не более 10—15 мин в день. Таким образом, не компьютер должен управлять деятельностью ребенка, предлагая ему задания, а наоборот, ребенку важно использовать компьютер как средство для решения собственных задач развития. Именно поэтому хороши развивающие и обучающие игры, игры-драматизации, рисовалки, головоломки и т. д. В первом случае компьютер выступает исключительно как тренажер, а во втором — позволяет развиваться деятельности ребенка, расширяя его опыт.

Компьютер — обогащающий элемент развивающей предметной среды. Он является средством, которое способствует развитию познавательной активности дошкольников, созданию благоприятного эмоционального фона и социализации благодаря развитию регулятивных способностей (подчинению правилам) и возможности коммуникативного взаимодействия в игре. Компьютерные игры в современных условиях — это своеобразная форма освоения окружающей действительности. Однако важно отметить, что они должны лишь дополнять, а не замещать самодеятельные игры. По мнению А. Г. Асмолова, каждому родителю важно понять: когда ребенок оказывается в пространстве компьютерной игры, куда приведет его эта игра? Будет ли она школой агрессии или школой гуманистического отношения к миру? Сегодня человечество подстерегает опасность, которую Асмолов назвал эффектом вельда — по названию фантастического рассказа Р. Брэдбери^[9]. Брэдбери описывает ситуацию, когда родители запрещают детям играть в соседней комнате, где создана фактически виртуальная реальность. Оттуда каждый день доносятся голоса, крики, страшные вопли, которые кажутся родителям удивительно знакомыми. Им уже начинает мерещиться, что это навязчивая галлюцинация. Но родители при этом повторяют: «Прекратите играть… Идите заниматься…» — и накладывают на детский мир один запрет за другим. И вот однажды они оказываются в детской комнате, и на них с экрана выходят львы… И тогда родители запоздало понимают, чьи же крики столь часто слышали из соседней комнаты.

Александр Григорьевич Асмолов (р. 1949) — современный российский психолог, доктор психологических наук, профессор МГУ им. М. В. Ломоносова. Область научных интересов: общая психология, психология личности, историческая психология и этнопсихология.

Наиболее значимые работы: «Культурно-историческая психология и конструирование миров» (1996), «Личность как предмет психологического исследования» (1984), «Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека» (2007), «Оптика просвещения: социокультурные перспективы» (2012).

За эффектом вельда, или, как иногда говорят, эффектом детской комнаты, стоит разрыв между поколениями — дефицит личностного, эмоционально насыщенного общения родителей и детей. В настоящее время два мира — реальный и виртуальный — становятся необходимыми для подрастающего поколения. Надо, чтобы эти пространства мирно и сбалансированно сосуществовали, а не находились в состоянии «войны миров», а родители не занимали позицию пассивных наблюдателей, ожидающих приглашения в «детскую комнату».

Потребительская социализация. Ранние публикации, посвященные покупательскому поведению детей, относятся к 1950;м гг., однако первые систематические исследования начались в Америке с середины 1970;х гг. Именно США является родоночальником исследований покупательского поведения детей. Развитию новой области способствовал общественный резонанс, вызванный появлением в СМИ отчетов об исследованиях, свидетельствовавших о беспомощности детей перед агрессивным натиском телевизионной рекламы. Дело дошло до того, что под нажимом общественности в конгрессе США была создана комиссия, разработавшая законопроект о запрете рекламы, предназначенной для детей, не достигших 8 лет. Примерно в это же время в «Журнале исследований потребителей» была опубликована статья под названием «Потребительская социализация», которая обозначила предмет новой области и задала ориентиры для дальнейших исследований. Однако к исследованию потребительского поведения детей дошкольного и младшего школьного возраста в отечественной психологии обратились только в последнее десятилетие^[10].

Можно выделить два направления в определении потребительской социализации. Во-первых, потребительская социализация — это процесс приобретения молодыми людьми умений, знаний и отношений, затрагивающих их функционирование на рынке товаров в качестве потребителей. Во-вторых, потребительская социализация — это социализация человека посредством потребления определенных товаров и услуг (серия исследований в рамках показного потребления).

Стоит учитывать, что потребительская социализация происходит как передача культурных и потребительских ценностей и предпочтений от одного поколения к другому в нуклеарной или расширенной семье.

Рассмотрим подробно каждое из направлений. В рамках первого изучаются методы потребительской социализации в семье: инструментальный тренинг, моделирование, посредничество.

Инструментальный тренинг (instmmental training) — эго непосредственное инструктирование детей родителями или старшими в семье, как вести себя определенным образом. Инструкции могут содержать правила выбора марки и использования продуктов.

Моделирование (modeling) — это неосознаваемое воспроизведение человеком поведения другого — модели. Происходит в процессе наблюдения за другими людьми. Моделирование может не сопровождаться прямыми инструкциями ролевой модели и осознанными усилиями и размышлениями со стороны ребенка. Оно необходимо для него в обучении соответствующим навыкам, знаниям и отношениям. Посредством моделирования происходит передача как позитивных, так и негативных образцов потребления. Например, взрослые люди с избыточным весом скорее всего неосознанно переняли привычки питания у своих родителей. Дети курящих родителей более вероятно станут курильщиками, чем те, чьи родители не курят.

Посредничество (mediation) родителей в восприятии детьми рекламы и атрибутов продукта состоит в интерпретации коммуникационных сообщений родителями. Интерпретация формирует потребительскую позицию ребенка. Рекламодатели должны помнить, что дети учатся покупать и использовать продукты во взаимодействии с родителями или близкими родственниками. Поэтому разработчики рекламы, стремящиеся влиять на детей, должны делать это в манере, соответствующей ценностным ориентациям остальных членов семьи.

По критерию степени самостоятельности потребительского поведения детей выделяются такие методы социализации, как наблюдение, совместные покупки и прямой опыт^[11].

Наблюдение (observation) — метод обучения потребительскому поведению путем визуального восприятия поведения других. Дети наблюдают и имитируют родительское поведение — родители служат ролевыми моделями.

Совместный шопинг (co-shoping) — метод потребительской социализации в процессе совместных походов родителей и детей за покупками в магазин. Во время таких шоп-туров родители объясняют детям, почему они покупают или не покупают продукт, в чем состоит роль рекламы.

Прямой опыт (direct experience) — это метод обучения детей на их собственном опыте как самостоятельных покупателей. Занятость обоих родителей и рост домохозяйств с одним родителем выливается в то, что дети чаще совершают самостоятельные шоп-туры. Поэтому процесс потребительской социализации происходит быстрее, чем ранее. Ребенок часто действует как агент, но закупкам для семьи.

Онтогенез потребительской социализации проходит несколько стадий. Ж. Пиаже определяет три стадии ее развития.

• — Предоперациональная стадия (preoperational stage). Познавательная структура детей этой стадии, в возрасте 3—7 лет, пока слабо организована. Речевые навыки еще только развиваются. На этой стадии родители могут позволить детям лишь небольшой потребительский выбор, например мороженое, но цвету или напитки.
• — Конкретно-операциональная стадия (concrete operational stage). Наступает в 8—11 лет, когда у детей формируются более сложные способности применять логическое мышление к конкретным проблемам. На этой фазе социализации дети начинают развивать методы убеждения, которым они учатся у других детей, для влияния на родителей. Например, для того чтобы те купили желаемое («У всех есть, кроме меня»).

Формально-операциональная стадия (formal operational stage). У детей 12—15 лет способность абстрактного мышления и ассоциирования концепций и идей более полно сформирована. Они располагают более значимыми финансовыми ресурсами и когнитивными способами принимать решения по широкому спектру продуктов. Многие из детей этого возраста влияют на родительские покупки, такие как компьютеры, электроника и автомобили.

Увеличение срока образования приводит к росту семей с одним ребенком. В отсутствие братьев и сестер единственные дети больше общаются со взрослыми, чем с детьми. Поэтому они более «взрослые» в коммуникативных навыках и предпочтениях, чем их ровесники предыдущих поколений. Работающим родителям часто не хватает времени для детей, но у них больше денег для компенсации недостатка внимания покупками.

Показное потребление. Феномен показного потребления рассматривается в рамках второго подхода к определению потребительской социализации, социализации человека посредством потребления определенных товаров и услуг.

Еще в XIX в. феномен «показного потребления» был описан в рамках социализации и определен Т. Вебленом как использование потребления для доказательства обладания богатством¹.

В западной социальной психологии выделяют четыре основных подхода в объяснении механизма усвоения символических значений показного потребления в процессе социализации.

• 1. Как способ поддержания членства в группе, а именно: если значимая для потребителя группа обладает здесь и сейчас определенными материальными благами, то человек начинает потреблять подобные блага, чтобы соответствовать своему окружению^[12][13].
• 2. Как результат социального сравнения. Опираясь на теорию социального сравнения Л. Фестингера, можно заключить, что люди сравнивают себя с референтными для них лицами, чаще немного превосходящими их в чем-либо, поэтому начинают потреблять определенные блага, чтобы не отстать от окружения^[14].
• 3. Как способ демонстрации богатства и статуса. Для малообеспеченных групп населения показное потребление играет роль средства повышения собственного статуса^[15].
• 4. Как компенсаторный механизм. Помогает преодолеть препятствия на пути удовлетворения нематериальных потребностей (потребности в общении со сверстниками и т. п.) материальными способами^[16].

Показное потребление наиболее ярко проявляется в организованных группах дошкольников и младших школьников. Иод организованными группами подразумеваются группы социальных институтов (детского сада, средней школы), где наблюдается максимальное совместное присутствие детей по времени (до 8 ч).

Дети дошкольного и младшего школьного возрастов далеко не всегда являются прямыми покупателями, а только потребителями тех или иных материальных благ. Для того чтобы приобрести тот или иной товар, им необходимо развернуть поведение как потребителя для систематичного воздействия на того члена семейной системы, который ответственен за распределение средств в семейном бюджете или осуществление покупок. В данном случае процесс показного потребления становится более выраженным для исследования и анализа.

В 2009—2011 гг. Г. В. Молчановой было проведено исследование феномена «показного потребления» в старшем дошкольном возрасте, его функции и проявления^[17].

В ходе исследования обнаружено, что дети дошкольного возраста стремятся всеми способами обладать наиболее популярными игрушками. При этом они используют разные средства для достижения цели.

Дети с высоким уровнем потребительской социализации характеризуются и высоким уровнем информационной осведомленности, организованности, настойчивости, развитыми коммуникативными навыками, а также обладают высоким социометрическим статусом. Дети данной группы выступают лидерами взаимоотношений в коллективе, создают вокруг себя коалицию сверстников. Они способны открыто заявлять о своих желаниях и потребностях взрослым, настойчивы в достижении цели, дают логичные аргументы при построении диалога. Структура убеждения родителей купить им желаемую игрушку представляет собой череду систематических возвращений к разговору о том, чего им бы хотелось иметь в ближайшее время. Дети убеждают родителей, что та или иная игрушка им необходима.

В качестве аргументов ими используются следующие линии убеждения:

• — сравнение с другими сверстниками: «скоро у всех будет»;
• — проверка степени родительской любви: «если вы меня любите, то купите»;
• — шантаж: «я умру без нее», «если не купите, я не буду заниматься», «я заболею и мне плохо будет, буду плакать все время»;
• — просьба: «пожалуйста, я так ее хочу, мне она очень нравится».

Выявление психологических механизмов воздействия ребенка на значимого взрослого для удовлетворения потребностей показало, что дошкольники с высоким уровнем потребительской социализации используют манипулятивные приемы убеждения родителей и близких в семье для получения желаемой игрушки Они помнят обещания и начинают упрекать, шантажировать родителей, если те не сдерживают обещание.

Дети с низким уровнем потребительской социализации в большей степени обладают низким социометрическим статусом («изгои»), редко бывают в магазинах, у них отсутствует опыт самостоятельной покупки чего-либо, им не дают деньги в личное распоряжение. Они не интересуются новинками, обладают низкой информационной осведомленностью. Как правило, такие дети растут в семьях с дисгармоничным типом воспитания. Сверстники с детьми-изгоями не хотят играть из-за того, что «платье у нее дурацкое, туфли некрасивые и игрушки она не носит», «он даже с пультом нормально обращаться не умеет, только простые машинки носит». Их не принимают в игру, поэтому они в большинстве своем длительно наблюдают за играми других детей. В то же время дети-изгои могут подолгу играть сами с собой, не проявляя оригинальности в этих играх. Они редко приносят игрушки из дома, а если и делают это, то играют с ними сами, так как другие дети не хотят принимать их в игру. Такие дети проявляют яркий интерес к игрушкам детей-звезд, пытаясь любым способом их заполучить, что приводит к систематическим конфликтам. Примечательно, что дети с низким уровнем потребительской социализации нуждаются в популярных среди сверстников игрушках, но не просят купить их, так как заведомо убеждены в том, что родители им откажут. Они склонны приписывать свои неудачи в общении со сверстниками тому, что у них нет таких «красивых и хороших игрушек» («с Полиной все дружат из-за кукол»). В отличие от более успешных сверстников, такие дети не способны к логическому обоснованию своих желаний. Им не свойственна аргументация и отстаивание своих предпочтений. Их просьбы в большей мере не удовлетворяются, приводя к фрустрации и усугублению психологических проблем, связанных с неуверенностью в себе и непринятием их личности сверстниками и значимыми взрослыми. В качестве инструмента модификации устоявшихся поведенческих схем реагирования на трудности у детей с низким уровнем потребительской социализации Молчановой была использована модель формирующего эксперимента.

Эксперимент Результаты исследования Г. В. Молчановой по формированию потребительского поведения у дошкольников.

Дети с низким уровнем потребительской социализации убеждены, что обладание значимой в референтной группе игрушкой поможет им включиться в систематический игровой процесс. Но в то же время у них не было средств убеждения взрослых в покупке. В ходе мотивационного этапа дошкольники-изгои приводили различные привычные аргументы в пользу покупки, но экспериментатор показывал, почему тот или иной аргумент его не может убедить. В итоге дети приходили к выводу, что необходимо разработать схему убеждения «всех на свете родителей, бабушек, теть и дядь». Далее на примере каждого из участников рассматривалась универсальная схема убеждения в покупке любого товара (на примере игрушки): описание игрушки (ее основные характеристики, чем она отличается от других), какой ребенок может обладать ею, что она может дать детям, зачем нужна именно этому ребенку, как он или его жизнь изменится, если у него будет эта игрушка, как он может заслужить ее покупку, чем он может помочь родителям, чтобы ускорить приобретение игрушки.

Эта ориентировочная схема позволяла каждому ребенку понять, зачем ему игрушка, а также аргументировать для взрослых свою позицию. Дети получали развернутый алгоритм коммуникации, но поводу более широкого круга вопросов. Более того, данная схема также давала возможность ребенку обосновывать отказ от приобретения игрушки, что демонстрировало наличие собственной позиции^[18].

Усвоение детьми ориентировочной схемы убеждения родителей в покупке наиболее предпочитаемых среди сверстников игрушек играет существенную роль в изменении представлений ребенка о собственных возможностях влияния на мнение ближайших взрослых. У детей появляется уверенность в своих силах, прослеживаются первые попытки логического обоснования своих действий среди сверстников. Как следствие дети-изгои спокойнее принимаются коллективом, постепенно включаются в совместную деятельность, могут продемонстрировать свое мнение и отстоять свою позицию.

Обладание значимой игрушкой создает подкрепляющий эффект в создании мотивации по использованию развернутой аргументации в процессе общения, стимулирует развитие коммуникативных навыков. Таким образом, «показное потребление», по мнению Молчановой, является компенсаторным механизмом, осознаваемым ребенком инструментом сохранения психологического здоровья, повышения своего социометрического статуса.

• [1] См.: Берк JI. Е. Развитие ребенка. СПб.: Питер, 2006.
• [2] См.: Маховская О. И. О чем говорить с ребенком? Инструкция по выживаниюдля современных российских родителей. М.: АСТ-Астель, 2008.
• [3] См.: Прихожан Л. М. Влияние электронной информационной среды на развитие личности детей младшего школьного возраста // Психологические исследования: электрон, журн.2010. № 1 (9) (дата обращения: 28.01.2016).
• [4] Собкин В. С., Кузнецова Н. И. Российский подросток 90-х: движение в сторону риска.М.: Юнеско, 1998.
• [5] См.: Маховская О. И. О чем говорить с ребенком? Инструкция по выживаниюдля современных российских родителей.
• [6] См.: Смирнова Е. О. Семинар по изучению роли мультфильмов в жизни современныхдетей // Вопросы психологии. 2014. № 3.
• [7] См.: Смирнова Е. О. Семинар по изучению роли мультфильмов в жизни современныхдетей.
• [8] См.: Смирнова Е. О. Семинар по изучению роли мультфильмов в жизни современныхдетей.
• [9] 2 См.: Асмолов А. Г. Виртуальные пространства и «эффект вельда» // Предисловие к кн.:Бурлаков Я. Homo Gamer: психология компьютерных игр. М.: Класс, 2000.
• [10] См.: Гусева Т. В. Потребительское поведение детей старшего дошкольного возраста в процессе социализации: автореф. дис… канд. психол. наук. Ярославль, 2005; Жилина Ж. А. Психическая регуляция экономической социализации детей старшего дошкольного возраста: автореф. дис… канд. психол. наук. Владимир, 2005.
• [11] См.: Assael II. Consumer Behavior and Marketing Action. 5th ed. South-West PublishingCo., 1995.
• [12] См.: Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984.
• [13] См.: Abel Л. В. Asset Prices under Habit Formation and Catching up with Joneses //American Economic Rewiew. 1980. May.
• [14] Cm.: Harbough R. Falling behind the Joneses: relative consumption and the growth savingparadox // Economic Letters. 1996.
• [15] Cm.: Cole Harold L., Goerge J. Social norms, saving behavior and Growth // Journal ofPolitical Economy. 1992. № 100 (6). Dec.
• [16] Cm.: Purinton E. F. Compensatory or conspicuous consumption? // Bling it on. Las Vegas, 2009. Vol. 16, № 1.
• [17] См.: Молчанова Г. В. Феномен «показное потребление» как компенсаторный механизмсоциализации в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, педагогики и образования: интеграция науки и практики. М., 2013.
• [18] См.: Молчанова Г. В. Феномен «показное потребление» как компенсаторный механизмсоциализации в дошкольном возрасте.