Социально-педагогическое сопровождение специалистов

Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме социально-педагогического сопровождения практической подготовки специалистов.

В работах много ценного, полезного. Однако, научные знания в них нуждаются в систематизации, структурировании, дидактической обработке, дополнении теми методами, средствами и приемами, с помощью которых они смогут комплексно решать проблемы оказания социально-педагогической помощи в современных условиях.

Изменение взглядов на ценности образования, вызванное коренными преобразованиями жизни общества, требует создания нового образовательного продукта, приводит к смене парадигмы деятельности педагога (исследования В. И. Байденко, И. А. Зимней, Г. Б. Корнетова, А. Н. Новикова, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и др.). Новая образовательная парадигма влечет за собой изменение подходов, принципов, содержания, методов, форм и технологий педагогического труда. Традиционная обучающая деятельность педагога дополняется функциями управления, как своей деятельностью, так и субъектной деятельностью учащегося на основе диагностики, мониторинга, рефлексии, проектирования. Опираясь на исследования Н. В. Кузьминой, А. А. Деркача, В. Г. Зазыкина, И. Б. Сенновского рассматриваем профессионально-педагогическую деятельность как управленческую. Новые требования к профессиональной деятельности педагога находят закрепление в нормативных документах о школе. Все вышесказанное, приводит к рассогласованию содержания существующей профессиограммы педагога и современных требований к профессионально-педагогической деятельности, влечет за собой пересмотр ее содержания, создание образовательных программ основного и дополнительного образования педагога, учебно-методического комплекса нового поколения (рис. 1.1), актуализирует исследовательские процессы.

На систему дополнительного образования возлагается функция адаптации практикующего педагога к изменяющейся информационной среде, существующим социальным и нормативным требованиям. Следуя выводам В. А. Сластенина, исследование принимается нами как познавательная деятельность отдельного человека, группы, коллектива, которая позволяет оценить сущность, особенности и тенденции развития образовательного процесса, применяя научные теории, методы и приемы, на этом основании предлагает условия создания нового Опираясь на труды В. С. Безруковой, В. И. Загвязинского, Т. Г. Новиковой, Н. В. Немовой, М. М. Поташника, А. С. Сиденко, В. А. Сластенина, И. Д. Чечель, и др., определяем способы исследовательской деятельности педагога: опытная работа, обобщение опыта, метод проб и ошибоквнедрение разработок, эксперимент, мониторинг, маркетинг, экспертиза, аттестация и др. Анализ научно-теоретической литературы, проведенный автором, показывает, что не только право, но и обязанность осуществлять поиск, обновлять содержание и методы педагогической деятельности в соответствии с возникающими образовательными проблемами закреплены в документах о школе (тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников образования, «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др). Закон «Об образовании» определяет необходимость создания условий для развития психофизиологических особенностей каждого учащегося, что предполагает поиск необходимых знаний. Исследовательская деятельность педагога является базовой функцией его профессиональной деятельности, аттестационным показателем, реализуется за счет осуществления соответствующих способов (методов). Способы исследовательской деятельности имеют методологические параметры и алгоритм осуществления, позволяют своевременно найти знания и привести в соответствие элементы системы и функции педагога, получить желаемый результат. И в развитии исследовательской деятельности одну из главных ролей играет практическая подготовка, а именно социально-педагогическое сопровождение практической подготовки специалистов данного профиля.

В последнее время понятие «поддержка» часто упоминается в связи с проблемами, так или иначе связанными с образованием: социально-педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка, социально-психолого-педагогическая поддержка, медико-педагогическая поддержка, медико-психологическая поддержка и т. д. Идеи педагогической поддержки длительное время преобладали в теории, а не на практике. Педагоги-новаторы Ш. Амонашвили, П. Волков, Э. Ильин, С. Лысенкова, А. Тубельский, В. Шаталов и другие доказали возможность реализации гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, разработали эффективные приемы педагогики сотрудничества. В результате их деятельности постепенно начала формироваться новая идеология образования, сторонники которой предлагали строить педагогическую деятельность на особой принципиальной основе. Большинство сторонников педагогики поддержки (Е. Александрова, Т. Анохина, А. Бойко, В. Болгарина, О. Газман, Т. Григорьева, М. Каган, М. Ношина, М. Шимановский и др.) считают, что необходимо опираться на сильные стороны учащегося, избегать подчеркивания его промахов. Важно помогать ему в решении проблем, но при этом дать ему право самому решать их там, где возможно, бесконечно верить в его потенциал, создавать для него ситуацию успеха в деятельности. М. Холодная, рассматривая педагогическую поддержку в процессе обучения, отмечает необходимость осуществления индивидуального подхода на основе учета индивидуальных психических и личностных особенностей учащегося и индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его индивидуальных психологических ресурсов. В связи с этим процесс обучения строится на основе принципа индивидуализации и включает в себя систему педагогической поддержки.

О. Газман, разработавший и теоретически оформивший концепцию, под педагогической поддержкой понимает «процесс совместного с обучающимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достичь желаемых результатов в обучении, самовоспитания, общении, образе жизни». [3] По его мнению, педагогическая поддержка — это деятельность педагога, направленная на стимулирование становления учащегося как индивидуальности. В зарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматривается как консультирование, психолого-педагогическая консультативная служба в системе образования — в США; как коучинг — помощь и содействие личности в позитивных изменениях — в Австралии; как помощь в ситуации выбора, опекунство, пасторская забота, курс личностного и социального образования в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки обучающегося в образовательном процессе и в выборе профессионального пути — в Голландии. Анализируя использование рассматриваемого понятия на Западе, С. Кульневич подчеркивает, что в Англии под «guidance» имеют в виду чаще деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, предполагающее обучение социальным навыкам, профориентирование, информирование о возможном изучении предметов, помощь в их выборе, заботу, поддержку. Понятие «guidance» в США, как правило, связывают с превентивной (предупредительной) работой, а «counselling» — с деятельностью специалистов в работе с проблемами учащегося, которые уже возникли и существуют. В отечественной науке педагогическая поддержка выступает как технология организации личностного взаимодействия преподавателя и студента, как педагогическое сопровождение, процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология. Т. Анохина под педагогической поддержкой понимает систему средств, обеспечивающих помощь учащимся в самостоятельном индивидуальном выборе (моральном, гражданском, профессиональном, экзистенциальном самоопределении), в преодолении препятствий самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности. А. Мудрик рассматривает педагогическую поддержку как помощь в социальном воспитании в процессе социализации. И. Фрумин определяет педагогическую поддержку как педагогические действия, которые ставят своей целью помощь учащимся в самореализации, в решении различных жизненных и образовательных проблем. В процессе поддерживающего образования педагог и учащийся оказываются равноправными субъектами, сотворцами образовательного и воспитательного процессов, взаимоотношения между ними приобретают действительно субъект-субъектный характер. Под сущностью педагогической поддержки И. Зязюн, Н. Михайлов, Р. Сережников, Л. Фридман, С. Юсфин и другие понимают превентивную, оперативную помощь учащимся в решении их индивидуальных проблем, в том числе связанных с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). По мнению И. Беха, Н. Михайлова и С. Юсфина, при определении функции педагогической поддержки как помощи, оказанной учащемуся в развитии себя как субъекта собственной жизнедеятельности, она невозможна без самоопределения и самореализации в системе субъект-субъектного взаимоотношений. Т. Анохина, М. Шимановский определили основные принципы обеспечения педагогической поддержки: опора на имеющиеся силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности, ориентация на способность учащегося постоянно преодолевать препятствия, общность, сотрудничество и т. п. Педагогическая поддержка в большей степени выступает как технология организации личностного взаимодействия обучающего и ученика, как процесс создания психологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательная технология.