Каким образом образование может реагировать на мегатенденции современности?

Обычный ход при формировании новых исторических систем образования состоит в том, что требования жизни, или, как сегодня принято говорить, «вызовы времени», учитываются при формулировании идеала образованности (например, для Средних веков это был «новый человек», «христианин», в Новое время — человек знающий и просвещенный, потом — способный включиться в развивающееся производство и современную культуру), а также целей и содержания образования. Как правило, идеалы образованности формулировала философия, но сегодня она этого сделать не в состоянии.

Философия, пишет методолог В. Марача, «больше не воспринимается как источник «картины мира», в рамках которой разворачиваются практики, что дополнительно усиливается «неклассической ситуацией» в самой философии.

А поэтому функция трансляции предельной для человека картины мира, которую философия делегировала образованию и которая делала образование способом «подъема человека ко всеобщему», потеряла тот общекультурный смысл, который она имела до середины XX века. Если современная система образования и передает какую-то картину мира, то ее уже нельзя назвать ни философски обоснованной, ни практикосообразной"^[1].

На какие же требования жизни и вызовы может ориентироваться современная педагогика, если, как я старался показать, современность охвачена процессами изменения, причем идущими в противоположных направлениях? Может быть, стоит учесть именно этот фактор, т. е. понять, в каком направлении идут изменения и прогнозировать их? Легче это сказать, чем сделать. Возьмем опять пример из права.

В целом современное право охвачено кризисом и перестает работать, в частности потому, что неясно, в каком направлении его обновлять. «Право в XX в. как в теории, так и на практике, — пишет Берман, — все меньше воспринимается как связанное целое, свод, организм, corpus juris и все больше как мешанина, каша из сиюминутных решений и противоречащих друг другу норм, соединенных только общими „приемами“, „техникой“. Старое метаправо разрушилось, его сменил своего рода цинизм. Мнение, что право переходит пределы политики, что в любой данный момент или, по крайней мере, в его историческом развитии право отлично от государства, видимо, все больше уступает место представлению о праве как инструменте государства, т. е. средстве исполнения воли тех, у кого в руках политическая власть (наша российская действительность полностью подтверждает эту тенденцию. — В. Р.). Поскольку нынешний кризис сравним с революционными кризисами, потрясавшими западную традицию права в прошлом, то для его преодоления можно призвать на помощь ресурсы всей этой традиции, как это случалось при прежних кризисах. Однако нынешний кризис куда глубже. Это кризис не только индивидуализма, как он развился начиная с XVIII в., или либерализма, как он развился начиная с XVII в., или же секуляризма, как он развился начиная с XVI в. Это и кризис всей традиции, как она существует с конца XI в. Право становится более фрагментированным, субъективным, больше настроенным на удобство, чем мораль. Оно больше заботится о сиюминутных последствиях, чем о последовательности и преемственности. Так в XX в. размывается историческая почва западной традиции права, а сама традиция грозит обрушиться. Измениться вовремя — вот ключ к жизнеспособности любой системы права, которая испытывает неодолимое давление меняющихся обстоятельств»^[2].

Но в каком направлении должно изменяться право — вот в чем вопрос? Право можно развивать, чтобы поддержать новые социальные транснациональные институты, но не ясно, чему это будет способствовать, не будет ли этот шаг только усугублять глобальные планетарные кризисы. Право еще больше можно ориентировать на личность, но последняя, как утверждают критики нашей цивилизации, уже и так предельно эгоцентрична, эгоистична и безответственна. Право, безусловно, должно работать на справедливость. Однако что является справедливым в ближайшей перспективе — дальнейшее развитие нашей техногенной цивилизации или, наоборот, ее критика и трансформация в направлении создания предпосылок новой цивилизации, свободной от существующих пороков и проблем? И подобные проблемы возникают относительно всех современных значимых систем нормирования, социальных процессов и структур. Но ведь все они к тому же взаимосвязаны. Какое уж тут прогнозирование!

Переходность эпохи ставит педагогику в чрезвычайно сложную ситуацию, поскольку становится невозможным понять, кого должна формировать школа, каковы идеалы образованного человека; как следствие, возникают затруднения и колебания в определении целей и содержания образования. Не означает ли все сказанное, что в ближайшей перспективе мало осмыслены большие педагогические программы реформирования образования? Здесь, возможно, такая же ситуация, как в сфере социальных программ. В статье «Что такое Просвещение?» Фуко пишет: «Я хочу сказать, что эта работа, производимая с нашими собственными пределами, должна, с одной стороны, открыть область исторического исследования, а с другой — начать изучение современной действительности, одновременно отслеживая точки, где изменения были бы возможны и желательны, и точно определяя, какую форму должны носить эти изменения. Иначе говоря, эта историческая онтология нас самих должна отказаться от всех проектов, претендующих на глобальность и радикальность. Ведь на опыте известно, что притязания вырваться из современной системы и дать программу нового общества, новой культуры, нового видения мира не приводят ни к чему, кроме возрождения наиболее опасных традиций»^[3]. В другой работе он поясняет этот подход так.

«Долгое время так называемый „левый“ интеллектуал брал слово — и право на это за ним признавалось — как тот, кто распоряжается истиной и справедливостью. Его слушали — или он претендовал на то, чтобы его слушали, — как того, кто представляет универсальное. Быть интеллектуалом — это означало быть немного сознанием всех. Думаю, что здесь имели дело с идеей, перенесенной из марксизма, причем марксизма опошленного… Вот уже многие годы, однако, интеллектуала больше не просят играть эту роль. Между теорией и практикой установился новый способ связи. Для интеллектуалов стало привычным работать не в сфере универсального, выступающего — образцом, справедливого-и-истинного-для-всех, но в определенных секторах, в конкретных точках, там, где они оказываются либо в силу условий работы, либо в силу условий жизни (жилье, больница, приют, лаборатория, университет, семейные или сексуальные отношения)»^[4].

Программам реформирования педагогики в целом (если они вообще имеют смысл), вероятно, должны предшествовать локальные педагогические новшества и усилия на местах, в ходе которых будет сформирован локальный контролируемый педагогический опыт. Однако, чтобы сделать его общезначимым и эффективным, необходима серьезная педагогическая критика и рефлексия (п концептуализация), т.е. в современной педагогике должен более интенсивно формироваться второй слой, назовем его «рефлексивным». Задачи третьего слоя («коммуникационного») — обсуждение общих условий современного образования (экономических, социальных, культурных), анализ возможных организационных форм образования, обсуждение серьезной политики в сфере образования, назначения и особенностей разных педагогических практик и программ, наконец, реализация проектов и других усилий, направленных на обновление современного образования. Стоит отметить, что второй и третий слои являются не только сферой теоретизирования, но и сферой профессиональной практики и общения.

Но есть, как показывает литература, и другой ход — поддержание перспективной тенденции. Например, С. Смирнов считает, что, несмотря на все наблюдаемые изменения, рано или поздно победит сетевая модель образования. «Если образование вымывается, если заданные рамочные задачи та или иная модель не выполняет, то образование терпит кризис и перестает работать как институт-посредник. Что сейчас в целом и происходит с доминирующей моделью образования в России — с моделью конвейера»^[5]. «Именно сетевая форма может обеспечивать содержательность (культурную событийность) образовательной траектории обучающегося. В такой форме образования события, субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и саморганизации становятся не случайным, а педагогически проектируемым эффектом гуманитарного образования»^[6].

И я считаю, что традиционная европейская система образования (модель конвейера) себя исчерпала и в настоящее время все больше становится тормозом развития образования. Но означает ли это, что ее нужно немедленно размонтировать? Во-первых, системы образования мало похожи на здания, которые, если они завершили сроки своей эксплуатации, можно быстро разобрать. Системы образования тесно связаны с культурой и социальными институтами; не изменив последние нельзя рассчитывать и на изменение образования. Во-вторых, как я выше отметил, современные институты образования, помимо своих специфических функций (создание условий для воспроизводства социальных практик и развития человека), выполняют еще и ряд других, дополнительных — функции социальной защиты, сферы реализации разных типов личности, автономной формы жизни подрастающего поколения. Эти институты могут не обеспечивать свои специфические функции, но они могут вполне удовлетворительно работать на дополнительные функции. В-третьих, современная культура так устроена, что в ней воспроизводятся практически все исторические формы жизни, эффективны они с точки зрения дела или нет, всегда находятся (складываются) сетевые сообщества, живущие в рамках этих форм.

К тому же, как я уже отмечал, в ситуации перехода и противоположных тенденций нельзя с полной уверенностью предсказать, какая тенденция победит. Тем не менее мы, конечно, можем предполагать, куда идут социальные изменения, или, другой вариант, поддерживать определенные тенденции в силу наших предпочтений и ценностей. Иначе говоря, с одной стороны, нужно принимать многообразие педагогических практик и образовательных систем, создавая условия для их нормальной жизни и коммуникации, но с другой стороны, каждый из нас (в качестве социального субъекта) может способствовать вполне определенной тенденции, работать не на все системы, а на определенную, блокировать одни образовательные тенденции и конституировать другие. Именно так я дальше и поступлю, сформулировав то представление об образовании, которое мне ближе.

• [1] Марача В. Цит. соч. — С. 40.
• [2] Берман Г. Дж. Цит. соч. — С. 37, 51, 53.
• [3] Фуко М. Что такое Просвещение? // Вопр. методологии. — 1996. — № 1—2. —С. 52.
• [4] Фуко М. Воля к истине. По ту сторону знания, власти и сексуальности. — М., 1996. — С. 391.
• [5] Смирнов С. М. Цит. соч. — С. 150.
• [6] Там же. — С. 148.