Теоретические аспекты концепции проблемного обучения в психолого-педагогической и методической литературе

Генезис идеи проблемного обучения в истории науки

Идея воспитания активного, деятельностного человека берёт начало ещё в древности. Её основоположниками можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности — путем самопознания (Сократ) [цит.по 2]. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я. А. Каменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. 3] .

Уже в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. В основе стремления к побуждению интеллектуальной активности лежат определенные философские взгляды. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора. Один из первых сторонников активного учения был знаменитый чешский ученый Я. А. Коменский. Его «Великая дидактика» содержит указания на необходимость «воспламенять в мальчике жажду знаний и пылкое усердие к учению», она направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей «мыслить чужим умом» [4]. Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов в начале 19 века развивал швейцарский ученый И. Г. Песталоцци. За развитие умственных способностей ребенка и внедрение обучение исследовательского подхода вел борьбу французский философ Ж. Ж. Руссо «Сделайте вашего ребенка, писал он, внимательным к явлениям природы. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял"[5]. В этих словах Руссо четко выражена идея обучения на повышенном уровне трудности, но с учетом доступности, идея самостоятельного решения учеником сложных вопросов. Эта идея активизации обучения с помощью самостоятельного решения учеником сложных вопросов получила свое дальнейшие развитие в трудах Ф. К. Дистервега .

Он утверждал, что хорош только тот метод обучения, который активизирует его только на запоминание изучаемого материала. То, чего человек не приобрел путем своей самостоятельности, — не его [6]. Совершенствование принципов в учении Ф. А. Дистервега, который создал дидактическую систему, направляемую на развитие умственных сил учащихся.

Идея активизации обучения имеет большую историю. Будучи сторонником активного обучения, выдвинул идею познавательной самостоятельности учащихся. «Ученикам следует — писал К. Д. Ушинский — передавать «не только те или иные знания, но и способствовать самостоятельно без учителя приобретать новые познания» [7]. На учение К. Д. Ушинского опирались прогрессивные русские методисты, боровшиеся против догматических и схоластических методов обучения, которые переждали формализм в знаниях учащихся и не развивали умственные способности. Во второй половине 19 века, с критикой схоластических методов обучения выступал английский педагог Армстронг, который опытным путем ввел в преподавание химии «Эвристический метод», развивающий мыслительные способности учащихся. Суть его состояла в том, что ученик ставится в положение исследователя, когда вместо изложения учителем фактов и выводов науки ученик сам их добывает и делает нужные выводы [8].

В поисках новых активных методов обучения большого успеха добился русский методист естествознания А. Я. Герд, который формулировал важные положения развивающего обучения. Он довольно полно выразил суть процесса самостоятельного приобретения новых знаний, утверждая, что если ученик сам наблюдает и сам сравнивает, то «знание его отчетливее, определеннее и составляют его собственность, приобретенную им самим и поэтому ценную"[9].

Основные положения педагогической концепции развития активности и самостоятельности учащихся сформулировал К. Д. Ушинский в статье «Воскресные школы». «Должно постоянно помнить, что следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания. … Главная задача… состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская на помочах.» [7]. Примерно к тем же выводам, что и К. Д. Ушинский, пришел В. Н. Терский. В своей книге «Игра. Творчество. Жизнь» он утверждал: «Учить детей самостоятельно творить можно… Надо, чтобы дети всегда хотели учиться, чтобы у них была постоянная хорошая жажда к познанию. Это возможно, когда детская жизнь построена так, что знания эти нужны детям для успешного выполнения самостоятельных действий, для собственного творчества, а оно, в свою очередь, делает учение напряженным, радостным и очень основательным. Таким образом, самодеятельность школьников — это единство обучения и творчества [10].

Важное развитие эти идеи получили в трудах Шацкого С. Т., которым было показано значение самостоятельной познавательной деятельности школьника в процессе формирования общеучебных умений и навыков. «Наша организация занятий в классе носит неэнергичный характер. Дети больше присутствуют при том, как занимается учитель и некоторые его товарищи… Если рассмотреть соотношение между школьной и домашней работой ученика, то по содержанию их можно оценить: школьную — как работу подготовительную, когда делаются упражнения, разъясняются задания, а домашнюю — как исполнительную… Первая делается в классе, втораядома. В конце концов, вторая работа является самостоятельной работой: делая её, ученик сам себя обучает умению работать, производит работу, за которую он отвечает.» [11].

В рамках исследовательски-практической ориентации учебный процесс строится не только и не столько как поиск знаний «в чистом виде», сколько как поиск новых познавательно-прикладных, практических сведений (новых инструментальных знаний о способах деятельности). В первые десятилетия XX в. эта ориентация в зарубежной дидактике активно развивалась в поисках по линии «метода проектов», «комплексного обучения».

Разработкой методов активного обучения, занимались и советские педагоги 20-х годов: В.3.Половцев, С. Т. Шацкий, Г. Т. Ягодовский и другие. Исследуя работы советских педагогов 20-х годов, М. И. Махмутов пришел к выводу, что в то время была сделана, лишь неудачная попытка создать дидактическую систему проблемного обучения, и соответствующие взгляды не имели необходимой гносеологической, социологической, психологической и практической базы.

Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. Определенных успехов добился В. Оконь, известный польский педагог. В книге «Основа проблемного обучения» он исследовал основы возникновения проблемных ситуаций на материале различных предметов. Совместно с И. Куписевечем В. Оконь доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся [12]. С начала 60-х годов настойчиво развивается мысль о необходимости использования достижений педагогики 20-х годов, и в частности об усилении роли исследовательского метода в обучении не только естественных, но и гуманитарных предметов.

Во второй половине 60-х годов и начале 70-х годов в советской педагогике и педагогической психологии идея проблемного обучения начинает белее широко разрабатываться. Появляется ряд статей, сборников, кандидатских диссертаций, посвященных отдельным его аспектам. Сущность проблемного обучения они видят в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе. В этом определении ученик главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью). Т. е. настоятельно выдвигается деятельностный подход к проведению учебно-воспитательного процесса. В развитии теории проблемного обучения определенные достижения имеются у педагогов Польши, Германии, Чехословакии. Польский учитель Я. Бартецкий экспериментально доказал эффективность проблемного преподавания физики в сочетании упражнениями учащихся при групповой форме знаний.

Среди работ педагогов Чехословакии достойны внимания исследования М. Ципро и Л. Нечесаны по проблеме методов обучения и эффективности классно-групповых занятий в проблемном обучении. Германский учений Х. Века в своей книге наметил интересный подход к систематизации учебных проблем и вариантов их решения на материале курса физики.

Среди болгарских педагогов идея проблемного обучения пользуется большим авторитетом. В работах Веткова, М. Маркова и других рассматриваются главным образом вопросы прикладного характера, особое внимание болгарские педагоги уделяют вопросам проблемного обучения в начальной школе [3]. Проблемное обучение — система методов и средство обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы [4]. «Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя.

Обучение, основанное на исследовательском подходе, ведётся с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира. В зарубежной педагогике XX в. этот подход связан прежде всего с движениями европейского «нового воспитания» и «прогрессивного воспитания» в США, которые строили обучение на основе собственного опыта ребёнка, занимающего позицию исследователя, осваивающего окружающий мир. Выражением общей направленности соответствующих дидактических поисков могут служить слова Д. Дьюи: «Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребёнка будет сосредоточен не на учёбе, или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [13].

Ядром проектной деятельности Д. Дьюи считал идею. «Принятая только как сомнение, идея парализовала бы исследование. Принятая только как уверенность, она остановила бы исследование. Принятая как сомнительная возможность, она дает точку зрения, платформу, метод исследования.» В современной дидактике такая «идея» Д. Дьюи называется проблемой.

Попытки выстроить образовательную деятельность в массовой школе на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их активному использованию на практике. Известный русский и советский педагог Всесвятский Б. В. еще в начале XX века говори о том, что «…в традиционной школе провозглашенному принципу свободы ученика соответствует казарменная муштра, принципу естественного развития и роста сообразно индивидуальным свойствам ребенка противостоит классная комната, наполненная 30−40 индивидуумами, пассивно плетущимися однообразными медленными шагами за мыслью взрослого педанта, называющегося учителем» [14]. Он же отмечал, что чем больше теоретики говорят о роли индивидуальности в воспитательном процессе, тем большая пропасть отделяет живую школу от философствующей педагогики и дидактики. По его утверждению, лишь исследовательские методы обучения, получившие распространение в мире в связи с введением Дальтон-плана, метода проектов, бригадно-лабораторного метода, дают надежду на то, что эта вечная проблема будет разрешена.

Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашёл широкое распространение и приобрёл большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. «Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» — вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [13].

На важность проблемной направленности обучения обращали внимание и советские психологи и педагоги (Л.С. Выготский, Ш. А. Амонашвили, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, И. Я. Лернер и др.).

Метод проектов, если он грамотно применяется, как раз и дает возможность «развернуть» проблему, рассмотреть ее со всех точек зрения, привлекая знания, информацию из разных областей, применить полученные результаты в реальном продукте деятельности, решив, таким образом, проблему, показав возможный выход из проблемной ситуации или, по крайней мере, ход мыслей в направлении ее возможного решения.

Проблемные методы в отечественной дидактике были достаточно хорошо разработаны (М.И. Махмутов, И. Я. Лернер, П. И. Пидкасистый и др.), правда, они недостаточно последовательно внедрялись в школьную практику. Для этого в те времена не было концептуальной платформы. Чтобы определить, насколько продуктивен проблемный метод в области реализации поставленных целей, новаторских для нашей системы образования, надо посмотреть, что понимается под компетентностью в области решения проблем.

По определению Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся PISA, «компетентность в области решения проблем — это способность учащегося использовать познавательные умения для разрешения межпредметных реальных проблем, когда способ решения нельзя определить с первого взгляда. Умения, необходимые для решения проблемы, формируются в разных учебных областях, а не только в рамках одной из них."[15].

Разумеется, со временем идея исследовательского метода претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время она становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней — стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи, или критического мышления). Суть «рефлекторного» мышления — вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум… Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления». 13].

В 70-х годах идея необходимости формирования личностных исследовательских качеств школьников получила новый импульс в своём развитии.

То, что принято называть логическим (именно логическое с точки зрения предмета), представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Другими словами, «логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом[13]. Современные дидакты Полат Е. С., Скаткин М. Н. и др. высказывают практически аналогичную мысль, когда утверждают, что «формирование мышленияцель, а не только средство обучения"[16] .

Таким образом, при овладении знаниями чрезвычайно важно, как они организуются и с помощью каких методов усваиваются. Другими словами, особую значимость играют способы деятельности. Если знания предлагаются в готовом, логически организованном, предполагающем их усвоение, воспроизведение и применение в типичных ситуациях виде, то вряд ли такой путь может быть эффективным для целей формирования самостоятельного рефлекторного мышления. Но и организовывать овладение знаниями, опираясь только на способности и интересы учащихся, также неэффективно, поскольку сами способности и интересы ребенка изначально не несут в себе качества зрелого ума. Ученик не может самостоятельно зрело определить, что и как ему следует изучать.

Поэтому очень важно понимать, что на каждой ступени развития ум имеет собственную логику, которую и следует постепенно развивать. Под логикой ума в данном случае Д. Дьюи понимает не математическую логику, а рефлексию, т. е. «активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения или предполагаемой формы знания при свете оснований, на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит, и образует рефлективное мышление». 13]. Мы называем такое мышление критическим. Отечественные мыслители, начиная с М. В. Ломоносова, подчеркивали важность самостоятельного мышления для воспитания молодежи. И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин специально подчеркивали, что Н. Г. Чернышевский не сводил образование только к определенной сумме знаний, включая в это понятие также и умение критически мыслить, оценивать с нравственной точки зрения изучаемые факты и события, благородство чувств. 17].

В последующем развитии этот подход воплощался по линиям как практической, так и познавательной ориентации.

Дидактические поиски западных педагогов с первых десятилетий двадцатого века, начиная с ранних опытов работы экспериментальных «новых» школ Западной Европы и США, проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения.

Ещё Дж. Дьюи в конце 30-х годов заметил, что «уязвимым местом прогрессивных школ является область отбора и организации интеллектуального содержания, организованного знания». Воспринятая от педагогики Дж. Дьюи идея опоры на непосредственный жизненный опыт ребёнка была применена к условиям, когда массовым стало обучение не только в начальной, но и в средней, а впоследствии и в высшей школе. В этих условиях многие педагоги стремятся очистить идею опоры на непосредственный опыт от утилитаристских наслоений, усилить познавательную направленность связи обучения с опытом. «Значение теории опыта, — писала известный американский учёный педагог X. Таба, — состоит не только в том, что учение начинается с первичным опытом, но также и в том, что ученик должен испытать сам те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций"[18].

Зарубежные дидакты на протяжении десятилетий ведут разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между «заранее определённым и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы гибкости в отборе видов деятельности ребёнка и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями» (X. Таба). Такой подход ставит целью активизировать обучение, придавать ему исследовательский характер, передавать учащемуся инициативу в организации своего учебного познания.

Опыт изучения исследовательского метода накапливался в мировой педагогике на протяжении многих десятилетий. В начале 60-х гг. группа учёных под руководством известного американского психолога А. Осборна проанализировала обширный исследовательский материал и сформулировала обобщённые черты подхода к обучению на основе решения исследовательского метода. Мы приведём эту характеристику в виде последовательности обобщённых шагов по организации исследовательского учебного процесса:

постановка проблемы, поиск её формулировки с различных точек зрения;

поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей её решения;

поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися;

поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них;

5) поиск признания найденного решения окружающими [19].

В перечне этих шагов заложены важные представления о природе творческой деятельности и соответственно о путях её стимулирования в обучении. Часть этих положений может казаться вполне известными. Например: творчество происходит не полностью осознанно. Но это — в плане констатации. Однако всегда ли это обстоятельство учитывается в реальной практике обучения? Оценка идей останавливает творческий поиск, моментально его блокирует. Тоже вполне понятная мысль. Однако зарубежный опыт показывает, что педагогам приходится последовательно напоминать самим себе о необходимости хотя бы временно воздержаться от оценочных реакций на действия или высказывания своих учеников. Причём оценочным может, по сути дела, быть любое суждение, выражающее отношение учителя, на пример, похвала, одобрение («неплохо», «разумно», «молодец» и т. д.), сомнение («откуда это взялось?..») или же прямое неодобрение («что это за ерунда?..»). Оценочный характер могут носить и невербальные реакции учителя — его одобрительные или неодобрительные, скептические или насмешливые интонации, взгляды, жесты. Контролировать такого рода оценочные действия для учителя гораздо сложнее, чем просто отказаться от отметки, этого простейшего, формализованного способа оценки.

Более того, учителю приходится заведомо мириться с тем, что результаты самостоятельных «открытий» учащихся могут оказаться явно неполными, концептуально «недостроенными». Как отмечают исследователи, преждевременное предъявление «правильных представлений» приводит к тому, что учащиеся оказываются не способными применять эти представления, работать с ними. Эти соображения проливают дополнительный свет на общеизвестную проблему соотношения «наивных» и «научных» представлений и на явление «возврата к бытовым представлениям», несмотря на целенаправленное обучение. Характерные примеры: после изучения раздела о явлениях фотосинтеза учащиеся возвращаются к представлениям о почве и удобрениях как источнике энергии для растений; после изучения раздела о законе всемирного тяготения учащиеся дают «наивное» объяснение траектории и характера движения подброшенной монеты.

Таким образом, исследовательская, поисковая ориентация в построении учебного процесса связана с развитием критического и творческого мышления.

Характерной тенденцией дидактических поисков в русле проблемного обучения является ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления Дидактические поиски в русле учебного исследования были особенно отчётливо сформулированы Дж. Брунером, исследователем познавательной деятельности, работавшим в США и Англии. Подводя итоги «авангардных» дидактических исследований 50−60-х гг., он так выразил их общую исследовательскую направленность:

«…Умственная деятельность везде является той же самой, на переднем ли фронте науки или в третьем классе школы. Различие здесь в степени, а не в роде. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно учёному-физику, чем делать что-либо ещё». (Под словами «что-либо ещё» Дж. Брунер подразумевал усвоение сведений, предлагаемых в готовом виде.)[20].

Дж. Брунер суммировал выработанный к 60-м гг. проблемный подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов.

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

Целесообразно применять «спиралевидное» изучение основных представлении и понятий — от начальной школы к средней, — возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

Важно ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

Большое значение в воспитании исследовательских качеств личности учащихся играет учитель. Перефразируя известную фразу, можно сказать, что только исследователь может воспитать исследователя.

Требования времени обусловили принятие 1.09.2005г. в Казахстане Концепции непрерывного педагогического образования. Цель этой Концепции — разработка системы подготовки педагога новой формации в условиях модернизации высшего педагогического образования.

Требования, предъявляемые обществом к педагогу новой формации, за последние годы существенно повысились. Педагог новой формации — это духовно развитая, творческая личность, обладающая способностью к рефлексии, профессиональными навыками, педагогическим даром и стремлением к новому. При этом особую роль играет формирование исследовательской культуры самого учителя [21]. Проблема формирования исследовательской культуры учителей в целостном педагогическом процессе основательно изучена исследователями школы профессора Н. Д. Хмель: Г. М. Храмовой, С. Т. Каргиным, В. К. Омаровой, Г. Б. Омаровой и др.

Формирование новых знаний, как правило, означает перестройку или изменение уже имеющихся представлений, а возможно, и отказ от них. Однако дело вовсе не в том, чтобы заменить неправильные представления правильными, «ненаучные» — «научными», как это могло бы показаться на первый взгляд. Задача современного обучения (и — шире — образования) состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира. Поэтому особый интерес для педагогики представляют данные о том, как научные знания применяются специалистами.

Исследования последних десятилетий, проведённые на материале профессий, связанных с областями естественных наук и математики, выявили существенные различия между применением знаний у новичков и у экспертов. Знания экспертов имеют инструментальный характер; они сосредоточены вокруг основных представлений и понятий, связанных с операциональными принципами. У новичков такого рода представления отсутствуют; характерно, что они не формируются посредством прямого сообщения. Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не аддитивным путём (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, пере;

структурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения и является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

Во многих работах проблемное обучение рассматривается не прямо, а в контексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т. д. [23].

Не было единства и в вопросе, должна ли проблемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Большинство было за создание преподавателем проблемной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке противоречия или носит методический характер. Однако были авторы, которые считали, что нет надобности искусственно создавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания.

Такие разногласия возникли потому, что есть явления, которые человечеству известны, назовём их объективно существующими знаниями об этих явлениях, научными знаниями, но есть и явления, о которых человечество ещё ничего не знает. Важно помнить, что есть знания и субъективные, т. е. знания отдельного человека, они могут быть полными и неполными.

Таким образом, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причём такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае, потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, используя различные виды учебного диалога, опору на воображение, использование аналогий и метафор, работу с концептуальными моделями и, т.д.

В современной дидактике последних десятилетий прагматический вариант поисковой ориентации обучения уступает место исследовательски-познавательной ориентации. После широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 60−70-х гг., особенно в обстановке повышения требований к общеобразовательной школе на рубеже 80−90-х гг., поисковая ориентация в дидактике связана с добыванием, выработкой теоретических представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Учебный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. В ходе такого поиска «обучение не только происходит на основе усвоения новых сведений, но и включает в себя также организацию и творческую перестройку имеющихся концепций или исходных познавательных ориентиров» [24].

Задача современного образования состоит не просто в сообщении знаний, но в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира.

Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

В чем основное различие между проблемным и традиционным обучением? Главным отличием двух видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса. Цель сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружения учащихся знанием основ наук, привития им соответствующих знаний и навыков.

Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной деятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков). Здесь акцент делается на развитие мышления. В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи слушателям готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанной на закономерности проблемности усвоения знаний), то есть открытия или выводов науки, способов действия, «изобретения» новых предметов или способов приложения знаний к практике и «художественного отображения действительности». Основным отличаем проблемного обучения от объяснительно-иллюстративного является характер организации учебного процесса [25].

Суть этого отличия в следующем. При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определение новых теорем, правил, законов и так далее. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций. Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивает новое знание путем запоминания, а новые действия — путем подражания действиям учителя. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его.

Усвоение закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно также не требующих творческой деятельности. При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков.

Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования Рассмотрим особенности проблемного обучения.

Первая и важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которые они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений. Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем .

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации — следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником. При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов).

Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо проблемности там преобладает «категоричность». Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связанна с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что, оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся[25].

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая — глубину убеждений, третья — творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) — это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.

д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) — поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) — это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т. д. Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй — на лабораторных, практических занятиях. Третий вид — на уроке и на внеурочных занятиях. Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение этому явлению. Под проблемным обучением В. Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний» [12]. Д. В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые черты научного познания.

Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательно-воспитатальным целям школы"2. Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач [17].

Т.В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач. [26].

Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований нам представляется наиболее полным определение М. И. Махмутова: «Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций"[25].