Психолого-педагогическое обоснование проблемы роли игровых технологий обучения как средства активизации познавательной деятельности школьников

Игра как важнейшее средство обучения и воспитания школьников. Интерпретация понятий: «игра», «игровые технологии», «познавательная деятельность», «познавательная самостоятельность», «активизация познавательной деятельности».

Игра — большое открытие человека; она владеет для его био, общественного и духовного развития не не в такой мере, а, может существовать, даже и большее смысл, чем пламя и колесо… В ней, как в зеркале отображалась деяния населения земли со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабенькими гранями. Еще в варварском сообществе существовали забавы, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, треволнения дикарей по предлогу погибели раненого приятеля. Игра была связана с различными обликами художества. Дикари игрались как детки, в забаву вступали танца, песни, составляющие драматического и изобразительного художества. Иногда забавам причисляли волшебные деяния/.

Таким образом, человечная забава появляется как активность, отделившаяся от продуктивной трудящийся деловитости и представляющая собой воссоздание отношений меж людьми. Так возникает забава зрелых, забава как база грядущей эстетической, изобразительной деловитости. С чем соединено происхождение ребяческой забавы? Детство было не постоянно. О происхождении юношества разрешено произносить только тогда, когда теряется вероятность конкретного подключения деток в производственный труд зрелых. К человеческому малолетству, как к особенному шагу подготовки малыша к грядущей зрелой жизни предъявлялись все огромные и огромные запросы. Чем больше формирование сообщества, тем труднее делается период подготовки малыша к зрелой жизни. Игра появляется в ходе исторического развития сообщества в итоге конфигурации места малыша в системе публичных отношений. Она социальна по собственному происхождению, по собственной природе. Игра не появляется подсознательно, а складывается в процессе обучения. Являясь массивным стимулом развития малыша, она хозяйка создается под действием зрелых. В процессе взаимодействия малыша с предметным миром, непременно при участии зрелого, не сходу, а на определенном шаге развития этого взаимодействия и появляется действительно человечная ребяческая забава. «Игра, игровая активность, один из видов деловитости, соответствующих для животных и человека «- отмечается в «Педагогической энциклопедии «. Игра в всякую историческую эру завлекала к себе интерес преподавателей. В ней заключена настоящая вероятность, взращивать и учить малыша в веселья. [12, 13, 14, 15, 16].

Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци пробовали взростить возможности деток в согласовании с законами природы и на базе деловитости, рвение которой свойственно всем детям.

Центром педагогической системы Ф. Фребеля является концепция забавы.

По Фребелю, ребяческая забава — «зеркало жизни «и «свободное изображение внутреннего решетка. Игра — мостик от внутреннего решетка к природе «. Природа представлялась Фребелю в облике единственной и многообразной сферы.

Д. Ушинский склонялся к осмысливанию обширных творческих способностей человека. Он отделял преподавание от забавы и считал его непременной повинностью школьника. «Учение, основанное лишь на внимании, не дает окрепнуть самообладанию и воле воспитанника, так как не все в учении любопытно и придет почти все, что надо станет брать силой воли «. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не станем уменьшать и смысл забавы и энтузиазма. [17].

Значение забавы в развитии и воспитании личности неповторимо, так как забава дозволяет любому ребенку почувствовать себя субъектом, выразить и взростить свою личность. Есть базу произносить о воздействии забавы на жизненное самоопределение школьников, на развитие коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, возможности врубаться в завышенный ролевой динамизм современного сообщества.

Игра постоянно выступает как бы в 2-ух мимолетных измерениях: в реальном и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную удовлетворенность, служит ублажению актуальных потребностей. С иной стороны, забава ориентирована в грядущее, так как в ней или прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, или укрепляются характеристики, свойства, умения, возможности, нужные личности для исполнения соц, проф, творческих функций.

В. Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся пристально, какое пространство занимает забава в жизни ребенка…

Для него забава — это наиболее суровое дело. В забаве открывается перед детками мир, открываются творческие возможности личности. Без них нет, и не может существовать настоящего умственного развития.

Игра — это большущее ясное окно, чрез которое в церковный мир малыша вливается лечебный поток представлений, мнений об находящемся вокруг мире. Игра — это искорка, поджигающая огонек пытливости и любознательности «.

В. Л. Сухомлинский так же подмечал, что " …духовная жизнь малыша полноценна только тогда, когда он проживает в мире забавы, басни, музыки, выдумки, творчества «.

Между тем, забава с годами занимает все наименее важное пространство в жизни обществ, где доминируют детки школьного возраста. Одна из обстоятельств тому — недостаточный интерес к разработке теории игр школьников. Ярчайший эталон игровой позиции преподавателя представляет нам активность А. М. Макаренко. Он писал: «Одним из важных стезей обучения я считаю игру. В жизни ребяческого коллектива суровая серьезная и деловая забава обязана брать огромное пространство. И вы, преподаватели, должны мочь играться «. [18, 19, 20, 21].

Сущность забавы содержится в том, что в ней главен не итог, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми деяниями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, представляемые, но ощущения, переживаемые им, настоящи. Эта специфичная изюминка забавы несет в себе огромные воспитательные способности, так как, правя вхождением забавы, преподаватель может программировать определенные позитивные ощущения играющих деток.

Таким образом, ежели игровые деяния по собственному содержанию незначимы для малыша, то он может и не зайти в забаву, в игровое положение, а станет только машинально выполнять роль, не переживая связанных с ней эмоций. Нельзя человека «против воли «подключить в забаву, кроме его воли, как и в процессе творчества.

Игра, как предмет исследования, постоянно завлекала к себе интерес экспертов. великий вклад в концепцию забавы привнесли Е. А. Покровский, П. В. Иванова, В. Ф. Кудрявцева, В. Н. Харузина, А. Н. Соболева, О. И. Капица, Виноградова.

Через творчество и игрушки малыш может удачно овладеть почти все составляющие и виды человечной деловитости. Ребенок, не достаточно играющий, утрачивает в собственном развитии, так как в забаве «малыш постоянно больше собственного среднего возраста, больше собственного обыденного ежедневного поведения; он в забаве как бы на голову больше самого себя «.

Можно заявить, что забава — это способ знания реальности. Он посылается внутренними мощами и дозволяет ребенку в недлинные сроки завладеть первоначальными, но очень необъятными основами человечной культуры. Возможно, забава соблазняет малыша собственным непостижимым многообразием обстановок, требующих от него функционального проявления особенности, догадливости, находчивости, творчества. Творческий нрав забавы подтверждается тем, что малыш не копирует жизнь, а, подражая тому, что наблюдает, сочетает свои представления. При этом он передает родное известие к изображаемому, свои идеи и ощущения. Это роднит забаву с художеством, но малыш — не артист. Он играет для себя, а не для созерцателей, он не разучивает роль, а формирует ее по ходу забавы. Когда малыш вступает в образ, у него резво работает мысль, углубляются ощущения, он искренне переживает изображаемые действия. [22, 23, 24, 25].

О творческом нраве ребяческой забавы молвят почти все деятели художества. К. С. Станиславский рекомендовал артистам обучаться у деток, забаву которых различает «религия и истина «. Но творчество не возникает само собой, оно воспитывается, оно развертывается в итоге долговременной систематической работы преподавателей.

Развитие игрового творчества имеет место быть, до этого только, в постепенном обогащении содержания забавы. От имущества и нрава содержания забавы зависит формирование плана и средств изображения загаданного. В забаве равномерно развертывается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у деток нередко доминирует энтузиазм к деянию, в следствии что мишень периодически забывается, а на 5-ом году жизни разрешено обучить деток рассудительно избирать забаву, становить мишень и делить роли, то у деток 5−7 лет появляется энтузиазм к разным событиям жизни, к различным обликам труда зрелых; возникают обожаемые герои книжек, которым они желают пародировать. И планы игр стают наиболее стойкими, время от времени на долгое время завладевают воображением. Появление долговременной виды забавы произносит о новеньком, наиболее высочайшем шаге развития игрового творчества. Развитие игрового творчества воздействует и в том, как в содержании забавы комбинируются разные воспоминания жизни.

Одно из действенных средств развития энтузиазма к учебному предмету, наравне с иными способами и приёмами, используемыми на уроках, — дидактическая забава. Ещё К. Д. Ушинский рекомендовал подключать составляющие занимательности, игровые моменты в тренировочный труд учащихся для такого, чтоб процесс знания был наиболее продуктивным.

Игра занимает существенное пространство в 1-ые годы обучения деток в школе. В истоке учащихся интересует лишь хозяйка выкройка забавы, а потом уже и тот материал, без которого невозможно участвовать в забаве.

В ходе забавы учащиеся неприметно для себя исполняют разные упражнения, где им самим доводиться ассоциировать, сравнивать, отгадывать ребусы, кроссворды, загадки, улаживать логические задачки. Игра становит учащихся в условии розыска, пробуждает энтузиазм к перевесе, следственно, детки желают существовать стремительными, изобретательными, отчетливо делать поручения, блюсти критерии забавы.

В забавах, в особенности коллективных, создаются и высоконравственные свойства ребёнка. В ходе забавы детки обучаются показывать содействие друзьям, сообразовываться с соображением и интересами остальных, удерживать свои хотения. У деток развертывается эмоция ответственности, коллективизма, воспитывается наука, свобода, нрав.

Включение в урок игр и игровых моментов делает процесс обучения увлекательным и интересным, формирует у деток здоровое, рабочее расположение, упрощает преодоление проблем в освоении учебного материала [26, 27, 28].

Система игр обязана подключать последующие виды:

• А) Обучающие и контролирующие (по назначению),
• Б) Групповые (корпоративные) и личные (по массовости),
• В) Подвижные и тихие (по реакции),
• Г) «Скоростные «и «высококачественные «(по темпу),
• Д) Одиночные и всепригодные.

Такая классифицирование игр, проведенная по различным основаниям, не является серьезной, так как каждую из дидактических игр, как верховодило, разрешено отнести к нескольким обликам.

• а) Игра именуется учащей, ежели учащиеся в ней получают новейшие навыки, познания. Игра именуется контролирующей, ежели привлекаются довольно популярные учащимися познания.
• б) Всем детям характерно эмоция коллективизма, рвение участвовать с друзьями в общей деловитости. С иной стороны, детям типично рвение к самостоятельности, самооценке, а отседова надобность к проверке собственных личных способностей.
• в) Наиболее натуральное положение малыша — перемещение. Это выражается в игровой деловитости, которая, как верховодило, состоит из подвижных игр.
• г) Некоторые дидактические забавы обязаны воспринимать форму состязаний, соревнований за собственное главенство, главенство ряда, класса.

Наиболее необходимыми являются забавы на численность, так как они подсобляют постановить главную задачку — вызвать мыслительную активность, вынудить деятельно мыслить над задачей, совершенствовать упорство, настойчивость.

д) Следует распознавать забавы одиночные и всепригодные. К одиночным забавам относятся те, критерии которых не предоставляют способности поменять оглавление забавы (большая часть настольных игр).

К всепригодным относятся забавы, которые разнородны по широкому кругу вопросов школьной программы.

Игровая активность — это особенная сфера человечной энергичности, в которой личность не притесняет никаких остальных целей, не считая получения наслаждения, наслаждения от проявления телесных и духовных сил.

Природа сотворила ребяческие забавы для многосторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетические ассоциации со всеми обликами деловитости человека и выступают как характерно ребяческая выкройка и знания, и труда, и общения, и художества, и спорта.

И, до этого только, игровые технологии тесновато соединены с познавательной деловитостью учащихся в процессе обучения Учебный процесс владеет несомненными способностями для развития творческой деловитости за счет такого, что конкретно в нем деятельно проистекает формирование познавательной деловитости.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что общественная концепция познавательной деловитости и энергичности школьников изобретена обширно. Проблема развития познавательной деловитости и энергичности довольно изобретена таковыми учеными как Ш. А. Амонашвили, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукиной и др. [7, 29, 31 и др. ].

Познавательная активность — это продукт и предпосылка усвоения социального эксперимента. Человек не приносит на свет готовых форм поведения, не владеет врожденным логическим мышлением, готовыми познаниями о мире, математическими или музыкальными возможностями. Его формирование идет не методом развертывания внутри готовых, заложенных наследственностью спо-собностей, а методом усвоения («присвоения «) эксперимента, скопленного прошлыми поколениями (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина). Причем, ключевую роль в этом процессе играет преподаватель, социальная функция которого и состоит в передаче новому поколению опыта прошлых.

Познавательная деловитости школьника в процессе обучения — это преподавание, в котором отражаются настоящий физический мир и его функциональная преобразующая роль как субъекта данной деловитости. Предметом познавательной деловитости школьника в процессе обучения являются деяния, выполненные им для заслуги предполагаемого итога деловитости, побуждаемой тем или другим мотивом. Важнейшими свойствами данной деловитости являются независимость, которая может существовать проявлена в самокритичности; познавательная энергичность, проявляющаяся в заинтересованностях, рвениях и нуждах; подготовленность к преодолению проблем, сплетенная с проявлением усидчивости и силы воли; результативность, предполагающая верное сознание учебных задач, постигнутый отбор подходящего деяния и темпа их решения.

Активизация познавательной деловитости воспитанника без развития его познавательного энтузиазма не лишь трудна, но фактически и невероятна. Вот отчего в процессе обучения нужно регулярно разжигать, совершенствовать и закреплять познавательный энтузиазм учащихся и как принципиальный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как массивное лекарство воспитывающего обучения, повышения его свойства.

Как неважно какая активность познавательная ориентирована не лишь на процесс знания, но и на итог, а это постоянно соединено со рвением к цели, с реализацией ее, преодолением проблем, с волевым напряжением и усилием.

Таким образом, в процессе познавательной деловитости необыкновенно взаимодействуют все важные проявления личности.

Раскрывая суть познавательной деловитости невозможно не заявить о принципиальной роли мотивации, так как в базе удачной деловитости постоянно лежит позитивная мотивация. Первое время хозяйка точка зрения воспитанника, хотение взять в долг новое состояние в сообществе — принципиальный мотив, который описывает подготовленность, хотение обучаться. Но таковой мотив непродолжительно предохраняет свою силу. К огорчению, приходится следить, что уже во другом классе меркнет удовлетворенное ожидание учебного дня, проходит начальная влечение к учению. Если мы не желаем, чтоб с первых лет обучения малыш не стал тяготиться школой, мы обязаны побеспокоиться о пробуждении таковых мотивов обучения, какие лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе разговаривая, мишень в том, чтоб малыш обучался поэтому, что ему охото обучаться, чтоб он чувствовал наслаждение от самого учения.

Предметом познавательной деловитости является наиболее существенное качество человека: узнавать находящийся вокруг мир не лишь с целью био и общественной ориентировки в реальности, но в самом существенном отношении человека к миру — в влечении просачиваться в его обилие, защищать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, двойственность. Именно на базе — знания предметного решетка и дела к нему, научным истинам — создается мировоззрение, миропонимание, мироощущение, функциональному, пристрастному нраву которых содействует познавательный энтузиазм [28]. Более такого, познавательная активность, активизируя все психические процессы человека, на высочайшем уровне собственного развития вдохновляет личность к неизменному розыску преображения реальности средством деловитости (конфигурации, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значимых сторон для их реализации, отыскания других нужных методик, привнесения в них творческого истока). Познавательная энергичность значит интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс знания, рвение учащегося к учению, к исполнению личных и общих заданий, интерес к деловитости педагога и остальных учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято воспринимать рвение и знание без помощи других раздумывать, дееспособность опознаться в новейшей ситуации, выискать собственный подъезд к решению задачки, хотение не лишь взять в толк усваиваемую учебную информацию, но и методы добывания познаний; опасный подъезд к суждениям остальных, самостоятельность личных суждений.

Познавательная энергичность и познавательная независимость — свойства, описывающие интеллектуальные возможности учащихся к учению. Как и остальные возможности, они появляются и развиваются в деловитости.

Деятельность школьника связана с разменом и обогащением личного эксперимента. Щукина Г. И. отмечает в собственных работах, что нрав деловитости учащихся изменяется от исполнительской, активно-исполнительской, активно-самостоятельной к творчески-самостоятельной. Изменение нрава деловитости оказывает немаловажное воздействие на модифицирование позиции воспитанника. Активная точка зрения характеризуется выдвижением личных суждений. Учитель играет огромную роль в становлении и развитии познавательной деловитости младшего школьника.

Применение игровых технологий обучения в педагогическом процессе школы содействует активизации познавательной деловитости школьников.

К таковым функциональным формам обучения, мало освещенным в способу преподавания начальной школы относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из неповторимых форм обучения, какие, разрешают изготовить увлекательными и интересными обучение учащихся. Положительной стороной забавы является то, что она содействует применению познаний в новейшей ситуации, таковым образом, усваиваемый учащимися материал проходит чрез особую практику, вносит обилие и энтузиазм в тренировочный процесс.

Игровые технологии являются смешанный долею педагогических технологий. Проблема внедрения игровых технологий в образовательном процессе, в педагогической теории и практики не нова.

Разработкой теории забавы, ее методологических основ, выяснением ее общественной природы, смысла для развития обучаемого в педагогике занимались Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.

Слово «забава «не является научным мнением в серьезном значении этого слова. Может существовать, конкретно поэтому, что цельный ряд исследователей пробовали отыскать что-то сплошное меж самыми различными и разнокачественными деяниями, означаемыми одним словом «забава «, мы не владеем до реального времени удовлетворительного разделения данных деятельностей и удовлетворительного разъяснения различных форм забавы [8].

По понятию Д. Н. Узнадзе забава является формой психогенного поведения, т. е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как место «внутренней социализации «малыша и лекарство усвоения соц установок представлял себе Л. С Выготский [32].

Довольно любопытно это мнение охарактеризовал А. Н. Леонтьев, а конкретно как свободу личности в фантазии, «призрачная осуществление нереализуемых интересов «.

На наш взор, более совершенное определение представлено у В. С. Кукушина. Он считает, что забава — это вид деловитости в критериях обстановок, направленных на воспроизведение и изучение публичного эксперимента, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением [33].

Иначе забаву представляет Б. П. Никитин, а конкретно как комплект задач, какие малыш постановляет с поддержкой кубиков, кирпичиков, квадратов из картона, пластика.

Технология развивающих игр Б. П. Никитина увлекательна тем, что програмка игровой деловитости состоит из комплекта развивающих игр, какие при всем собственном обилии исходят из общей идеи и владеют соответствующими чертами [34].

Таким образом, забава выступает как таковая активность, в которой проистекает создание предпосылок к переходу умственных действий на новейший, наиболее высочайший шаг — умственных действий с опорой на стиль. Функциональное формирование игровых действий вливается онтогенетическое формирование, формируя зону наиблежайшего развития умственных действий.

В игровой деловитости проистекает значимая перестройка поведения малыша — оно делается произвольным. Под произвольным поведением нужно воспринимать поведение, исполняющееся в согласовании с образом и контролируемое методом сравнения с сиим образом как шагом.

Игра владеет смысл и для формирования дружного ребяческого коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования позитивного дела к труду и еще для многого иного.

Все эти воспитательные эффекты опираются как на свою базу, на то воздействие, которое забава оказывает на психическое формирование малыша, на развитие его личности.

игра обучение школьник.