Состояние коммуникативной компетенции у дошкольников (сравнительное экспериментальное изучение)

Организация и методика экспериментального исследования

Цель сравнительного эксперимента: изучение компонентов коммуникативной компетенции у детей с ОНР (III уровень) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.

Экспериментальное изучение коммуникативных умений и навыков детей с общим недоразвитием речи базировалось на основе современных представлений коррекционной педагогики, психологии и психолингвистики. Исходя из общей целевой установки, перед исследованием ставились следующие конкретные задачи:

• 1. Разработка комплекса экспериментально-логопедических методик исследования коммуникативной компетенции и апробация их на детях дошкольного возраста;
• 2. Изучение и сравнение коммуникативных умений и навыков детей, реализуемых ими в семье и детском коллективе, в общении с педагогами;
• 3. Определение способности детей с ОНР (III уровень) к употреблению связных высказываний в целях коммуникации.

В качестве основных методов исследования были использованы: сравнительный констатирующий эксперимент и анализ продуктов речевой деятельности детей.

Сравнительное экспериментальное изучение проводилось на базе ГБОУ города Москвы «Школа № 1101» в период с декабря 2015 г. по март 2016 г. В эксперименте приняло участие 30 детей в возрасте 5,5−6,5 лет: из них, 21 ребенок с ОНР (III уровень) — экспериментальная группа, 9 детей с нормальным речевым развитием — сравнительная группа. Слух, зрение, интеллект у всех детей соответствовали нормативному развитию.

Выбор возрастной категории испытуемых определялся положением возрастной и педагогической психологии о том, что старший дошкольный возраст является сензитивным периодом в усвоении социальных представлений, благодаря значительному развитию речи и овладению в связи с этим более совершенным способом общения с окружающими, а также формированию у ребенка познавательного отношения к социальной действительности, развитию эмоционально-волевой сферы, произвольности, эмпатии, внутреннего плана действий, личностной рефлексии.

Для всех детей русский язык являлся родным и единственным используемым в целях коммуникации.

Результаты логопедического обследования речи детей экспериментальной группы позволили не квалифицировать речевое нарушение как ОНР (III уровень). Это логопедическое заключение зафиксировано в медико-педагогической документации и подтверждено нашими динамическими наблюдениям.

У дошкольников наличие развернутой фразовой речи, отсутствие грубых лексико-грамматических нарушений. Имели место отдельные пробелы в развитии лексики, грамматики и связной речи. Выявлены аграмматизмы в предложно-падежных конструкциях существительных, падежных окончаний существительных множественного числа, изменении глаголов прошедшего времени в среднем роде. Актуализация слов, особенно глаголов и прилагательных, вызывала большие затруднения.

В связной речи использовались однотипные конструкции. Дошкольники с общим недоразвитием речи, участвующие в экспериментальном изучении, были квалифицированы как дети с нормальным интеллектуальным развитием, с сохранным зрением и слухом.

Сформированность коммуникативной компетенции проявляется в различных сферах общения, поэтому её степень определяется уровнем владения навыками и умениями в основных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение). Речевые отклонения накладывают отпечаток на познавательную сферу, коммуникативную функцию, эмоционально-волевые процессы.

Дошкольники с общим недоразвитием речи сталкиваются с некоторыми сложностями в процессе овладения представлениями о сверстнике и выделении его в качестве объекта взаимодействия. В ходе экспериментального изучения дети, согласившись участвовать в совместной деятельности со сверстником, как правило, отделялись от него, действовали «рядом, но не вместе». Дети, молча, показывали друг другу игрушки или обменивались ими, иногда игнорировали обращения партнера, не откликались, когда их называли по имени.

Для проведения анализа взаимодействия партнеров, в ходе наблюдения за детьми особо вычленялись средства (визуальные, предметно-действенные, экспрессивно-мимические, речевые) их взаимодействия. Определялась эффективность использования детьми различных средств общения, то есть мера их воздействия на партнера.

Исследование проводилось по модифицированным методикам: М. И. Лисиной [36] и В. П. Глухова [19] и включало в себя несколько серий заданий.

При их отборе предусматривалось наличие коммуникативной задачи для испытуемого, обеспечение естественных для диалогической речи условий, соответствие заданий возрастным особенностям и интересам старших дошкольников.

Первая серия заданий была направлена на комплексное исследование связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста и была основано на методике Глухова В.П.

Вторая серия заданий была направлена на изучение общения ребенка со взрослым и была основана на методике Лисиной М. И. «Выявление уровня развития коммуникативной деятельности у детей».

Третья серия заданий была направленна на изучение общения ребенка со сверстниками.

Первая серия заданий.

Задание 1. Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам (картинки-действия).

Цель: определить способности детей составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы.

Задачи: развивать у детей самостоятельное установление смысловых отношений в высказывании и передавать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Были подготовлены картинки, на которых изображены определенные действия:

Девочка сидит на стуле.

Мальчик высыпает песок из ведра.

Дети лепят снеговика.

Мальчик ловит рыбу.

Пчела вылетает из улья.

Исследование проводилось в индивидуальной форме, в свободное от занятий время. При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано? Кто (что) это? Что он (она/они) делает (-ют)?».

При отсутствии фразового ответа задавался вспомогательный вопрос, прямо указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик/девочка?»). Отмечались особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).

Критерии оценки:

• 1 балл — задание не выполнено, значительные нарушения многих параметров. Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинках.
• 2 балла — затруднения в ответах, незначительные нарушения в отдельных параметрах.

Длительные паузы с поиском нужного слова.

Адекватная фразавысказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. Фраза имеет один из перечисленных недостатков: а) недостаточно информативно; б) ошибки в употреблении словоформ (в выборе нужной грамматической формы слова), нарушающие связь слов в предложении; в) нарушение нормативного порядка слов в словосочетаниях.

3 балла — задание выполнено правильно по всем параметрам. Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание.

Задание 2. Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа).

Цель: выявить возможности детей воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Задачи: развивать способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков, повторов.

Была использована знакомая детям сказка «Теремок». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составление пересказа. При анализе составленных пересказ особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа.

Критерии оценки:

• 1 балл — задание не выполнено.
• 2 балла — пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена. Отмечаются пропуски отдельных моментов действиях или целого фрагмента.
• 3 балла — пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста.

Задание 3. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментовэпизодов.

Задачи: закреплять способности детей развивать фразовую речь, при составлении рассказа по картине.

Инструкция. По трем сюжетным картинкам дети составляли рассказ «Кормушка». Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком, который их внимательно рассматривает и составляет рассказ по картинкам.

Критерии оценки:

• 1 балл — задание не выполнено.
• 2 балла — рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность нарушена, отмечается пропуск некоторых фрагментов текста, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.
• 3 балла — рассказ составлен самостоятельно, достаточно полно отражено содержание картинок.

Задание 4. Составление рассказа-описания.

Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения.

Задачи: развивать у детей способность отражать основные свойства предметов, используя языковые средства словесной характеристики.

Инструкция. Логопед знакомит детей с каждым условным обозначением, рассказывает о том, как схема будет помогать составлять рассказ об овощах.

План рассказа: 1. Что это за предмет? 2. Где растет? 3. Какой овощ на вкус?

4. Какой на ощупь? 5. Какой формы овощ? 6. Какого цвета овощ? 7. Что можно приготовить из овоща?

Критерии оценки:

• 1 балл — задание не выполнено.
• 2 балла — рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих вопросов, достаточно информативен, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета.
• 3 балла — в рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета.

Вторая серия заданий.

Выявление формы общения дошкольников со взрослыми: ситуативно-деловая (совместная игра с игрушками), внеситуативно-познавательная (чтение книг познавательного содержания) и внеситуативно-личностная (беседа на личностные темы) и определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний.

Ситуативно-деловая форма общения. В этой ситуации организовывалась игра с участием взрослого. Он предварительно рассказывал ребенку о том, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками, затем ребенок начинал свою деятельность.

Взрослый наблюдал за действиями ребенка и оказывал ему помощь в случае, если она требовалась: отвечал на вопросы, откликался на его предложения. В этой ситуации общение ребенка с взрослым протекало на фоне практических действий с игрушками.

Внеситуативно-познавательная форма общения. Общение осуществлялось на фоне чтения и обсуждения книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер. Взрослый читал книгу, объяснял, что нарисовано на картинках, давал возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечал на вопросы. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбирал сам из ряда предложенных.

Внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы.

Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

1. Изучение навыков культуры общения ребенка с воспитателем. По результатам наблюдения за детьми в естественных условиях изучались их коммуникативные умения в общении с воспитателями: характер обращения к воспитателю, желание выслушать его, реакция на одобрение и порицание воспитателем, тон общения и его частота. Параллельно с этим уточнялся уровень владения детьми с общим недоразвитием речи нормами родного языка: правилами произношения, ударения, словоупотребления и словообразования, синтаксическими закономерностями.

Третья серия заданий.

• 1. Изучение свободного общения детей между собой. Во время свободного общения дошкольников за ними проводилось наблюдение с целью оценки общения детей в группе. Использование данного метода в процессе экспериментального исследования с достаточной достоверностью позволило уточнить особенности общения детей экспериментальной и сравнительной групп.
• 2. Изучение коммуникативных умений детей и эффективности их совместной деятельности (интерпретация методики Урунтаевой Г. А., Афонькиной Ю. А. [58]). Модифицированная методика «Рукавички» предполагала распределение детей по парам (данные пары детей должны были одинаково разукрасить два силу рукавички). Характер выполнения испытуемыми данного задания позволил выяснить, умеют ли они договариваться между собой, приходить к общему решению; одновременно мы стремились определить, как дети это делают совместно, какие средства при этом используют, как относятся к результату деятельности и т. д.

Цель: изучение коммуникативных умений ребенка, выявление умения детей приходить к общему решению для достижения результата деятельности.

Подготовка исследования: приготовление силуэтных изображений рукавичек, набор цветных карандашей.

Проведение исследования: двум детям одного возраста давали по одному изображению рукавички и просили украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сразу поясняли, что сначала нужно договориться о характере узора, а потом уже можно приступать к рисованию. Детям выдавали один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться. Выполнение задания предусматривалось только лишь самостоятельное, без рефлексии взрослых на происходящую ситуацию.

В качестве основных параметров оценки готовой коммуникативной продукции испытуемых использовались следующие показатели:

• — степень речевой активности партнеров;
• — характер обмена высказываниями-репликами, учет их содержательной и конструктивной связи (как правило, она нарушается: ответ не всегда соответствует вопросу, а порой и вовсе не соответствует);
• — специфика использования паралингвистических средств.