Теоретический анализ изучения проблемы исследования

Особенности речевого развития детей с нарушениями интеллекта

Способность человека говорить является одной из его ярких особенностей.

Речь — процесс общения людей посредством языка. Язык — система средств общения, возникшая в ходе исторического развития человеческого общества. Язык является также носителем накопленных людьми знаний. В языке закреплены научные и культурные достижения человечества. Язык и речь — специфические формы отражения действительности.

Речь каждого человека индивидуальна, своеобразна, и в ней проявляются особенности мыслительной деятельности, характера, темперамента и других сторон психики [10].

В современной психологии детей с нарушениями интеллекта, речь рассматривается как особый вид деятельности и как познавательный процесс.

Наряду с игрой, учением, трудом речевое общение является важнейшим видом деятельности. В общении происходит обмен мыслями, выражение чувств, воздействие па поведение ребенка и взрослого человека. Среди различных проявлений аномального развития психики детей с нарушениями интеллекта, особое место занимают отклонения в речи.

При изучении этой темы важно уяснить роль речи в развитии познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта, установить причины нарушения речи и своеобразие ее развития, раскрыть пути ее коррекции.

Исследования советских и зарубежных дефектологов дают возможность раскрыть динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) детей с нарушениями интеллекта.

Нормально развивающийся ребенок, овладевая речью, приобретает способность к высшим формам анализа и синтеза, к обобщенному отражению действительности, к осознанию и регуляции своих намерений и действий.

У детей с нарушениями интеллекта значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи.

Тяжелые речевые дефекты отрицательно сказываются на развитии познавательной деятельности и поведении умственно отсталых детей. Нарушения речи затрудняют общение ребенка с окружающими людьми, вызывают у него отрицательные переживания, осложняют процесс обучения и жизнь в обществе, ведут к речевой замкнутости.

Развитие речевой деятельности носит системный характер и предполагает сложное взаимодействие ее различных сторон: фонетической (звуковой), лексической, грамматической. В структуре речи детей с нарушениями интеллекта прослеживается нарушение указанных компонентов. Учащиеся начальных классов специальной школы имеют выраженные дефекты устной речи (от 40 до 60%). К наиболее распространенным из них относятся косноязычие, гнусавость, заикание. Эти недостатки обусловливают недоразвитие коммуникативной функции речи, вследствие чего снижена потребность в общении, ситуативна мотивация речевого общения.

В коммуникативной функции речи оказываются дефектными все ее стороны: информационная, эмоционально-выразительная, регулятивная. Ученики затрудняются выразить в речи имеющиеся знания, ответить на вопросы, самостоятельно построить рассказ (недоразвитие информационной стороны); испытывают большие затруднения в передаче в речи чувств, отношения к предмету (недоразвитие выразительной стороны); не могут с помощью речи побудить слушателей к желаемому говорящим поведению (недоразвитие регулятивной стороны) [41].

Нарушение познавательной деятельности и своеобразие личностных качеств детей с нарушениями интеллекта отрицательно сказывается и на других функциях речи: сигнификативной, обобщающей, регулирующей и контролирующей.

Бедность словаря, примитивность письменной речи ограничивают развитие сигнификативной функции, заключающейся в том, что каждое слово обозначает конкретный предмет, признак, действие, состояние. Известно, что речь отражает действительность в сознании человека посредством речевых символов — фонем и графем. Символическое отражение мира становится содержательным в результате осуществления связи слова с предметом, представлением, понятием. Сохранение речевых символов в памяти человека — основа формирования знаний об окружающем мире.

Обобщающая функция, заключающаяся в том, что слово обозначает не только отдельный предмет, но и целую группу сходных предметов и является носителем существенных признаков, у детей с нарушениями интеллекта недоразвита вследствие нарушения обобщения и отвлечения. Учащиеся вспомогательной школы испытывают значительные затруднения в установлении существенных признаков предметов, в отражении общих свойств явлений, в формировании понятий.

У учеников наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Им трудно поступать согласно словесной инструкции (устной и письменной), планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Как показал Л. Р. Лурия, нормально развивающиеся дети уже в дошкольном возрасте используют речь в аналогичных случаях. Все это свидетельствует о недоразвитии регулирующей и контролирующей функции речи у детей с нарушениями интеллекта.

Недостатки речевой деятельности детей с нарушениями интеллекта и школьников обусловлены, с одной стороны, низким уровнем мышления, а с другой — нарушением высшей нервной деятельности. Мышление и речь взаимосвязаны и взаимообусловлены. Речь — форма выражения мысли и средство ее существования. Мышление же по отношению к речи является содержанием. Ценность слова заключается в точности выражения мысли [37].

Слово представляет собой единство содержания и формы. У детей с нарушениями интеллекта страдает и содержание и форма выражения мыслей.

Физиологической основой речи является деятельность второй сигнальной системы в единстве с первой сигнальной системой; при нарушении их взаимодействия речь превращается в бессодержательный поток слов.

Человек реагирует на смысл слова. Понимание речи предполагает нормальное функционирование центрального звена слухового анализатора речи (центр Вернике). При его поражении у ребенка с нарушениями страдает понимание смысла обращенной к нему речи.

Произносительная сторона связана с функционированием двигательного анализатора речи (центр Брока). При его поражении человек понимает речь, но не может говорить, хотя артикуляторный аппарат (периферический отдел анализатора) сохранен. Сложности произношения могут быть связаны и с нарушением развития органов артикуляции.

По сравнению с нормально развивающимися детьми у детей с нарушениями интеллекта наблюдается запаздывание развития речи. Этапы сдвинуты во времени и характеризуются качественным своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3−5 годам, а фразы еще позднее, более 40% детей с нарушениями начинают говорить позднее трех лет. Темп развития речи замедлен. Формирование второсигнальных условно-рефлекторных связей происходит медленно и с трудом в силу нарушений нервной деятельности (слабость, инертность нервных процессов) [32].

Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позднему формированию фонематического слуха, звуко — буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Нарушение усвоения значений слов отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым задерживает формирование речи. Общее моторное недоразвитие ребенка с нарушениями играет также определенную роль в замедленном развитии речи. Нарушения моторики ограничивают контакты с окружающим миром, затрудняют накопление представлений, замедляют расширение опыта и отрицательно влияют пи произносительную сторону речи. Овладение произносительной стороной речи могут затруднять нарушения фонематического слуха и патология артикуляционного аппарата.

Фонетические недостатки речи детей с нарушениями интеллекта затрудняют овладение грамотой, усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникновению речевой замкнутости, нерешительности, излишней застенчивости, неуверенности в своих силах. В результате коррекционного обучения и логопедической работы процент учащихся с фонетическими дефектами речи за первые два года уменьшается вдвое. В 1-м классе они отмечаются у 60% учащихся, к моменту окончания 2-го класса — у 30%.

Грамматический строй речи учащихся вспомогательной школы недостаточно развит и развернут. Употребляются простые предложения, реже — сложноподчиненные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополнения. Учащиеся старших классов вспомогательной школы успешно овладевают умением строить простые и распространенные предложения [10].

Характерной особенностью устной речи школьников с нарушениями является недоразвитие ее мотивационной стороны.

Они затрудняются вступать в речевое общение по собственной инициативе. Отдельные школьники не испытывают внутреннего побуждения рассказать о событиях личной жизни учителю или ученикам. Поэтому учитель постоянно стремится активизировать их общение, побудить к рассказу.

По мере развития ребенка с нарушениями интеллекта его устная речь (фонетика, словарный состав, грамматический строй) значительно совершенствуются.

Из основных видов речи для детей с нарушениями интеллекта наиболее доступна речь диалогическая, разговорно-бытовая, ситуативная. Переход от диалогической к монологической речи дается им с большим трудом.

Овладение письменной речью школьниками с нарушениями интеллекта очень своеобразно. Написать слово труднее, чем его прочесть. Это связано с необходимостью соотнести звук с буквой, знать графическое изображение букв и писать их в определенной последовательности.

Дети с нарушениями интеллекта долго не понимают соотношение между буквой и словом, списывают слова как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание.

Анализируя речевую деятельность учащихся с нарушениями интеллекта, следует остановиться на чтении как воссоздании звуковой формы слова на основе его графического изображения. Техникой чтения они овладевают долго и с трудом, читают медленно, вяло или торопливо, без пауз, не останавливаясь на знаках препинания. Длительное время отмечаются дефекты в слоговом чтении: несколько раз повторяют первый слог, пропускают звуки, слоги, переставляют их, читают по догадке. При беглом чтении неправильно преобразуют падежные окончания, ошибочно ставят ударения, допускают аграмматизмы, вводят слова-заменители [18]. 2.

У школьников с нарушениями неглубоко понимание читаемого текста. В первые годы обучения они испытывают сложности в установлении смысловых связей, опускают их, упрощают или изменяют. В младших классах затруднен анализ текста и выделение главной мысли. Первоначально анализ осуществляется с помощью учителя по вопросам, на основе зрительного обращения к тексту. В старших классах эта работа протекает с большей самостоятельностью. Однако при усложнении текста воспроизведение становится неполным, неточным, учащиеся затрудняются в озаглавливании отдельных частей и текста в целом.

В процессе учебной и специально организованной коррекционно-воспитательной работы у учащихся специальной (коррекционной) школы значительно развиваются как отдельные функции, так и виды речи.