Формирование читательской культуры учащихся в целях воспитания и развития у них читательского интереса

Культура чтения — это сложное образование, отражающее многие составляющие развития личности: информационную, мировоззренческую, библиографическую, психологическую культурологическую, литературоведческую, развитие речевой деятельности личности в целом.

Культура чтения рассматривается как критерий не только литературно эстетической, но и социальной зрелости читателя.

Процесс формирования культуры чтения является непременным условием гармоничного развития личности. Он по — прежнему остаётся важнейшей задачей, которую должна выполнять современная образовательная среда. На определённых возрастных этапах ребёнок еще не принимает участие во многих видах деятельности взрослого человека. У школьников 11−14 лет пробуждение к процессу чтения проявляется очень активно. Зачастую оно является неосознанным и отчасти свободным от каких-либо утилитарных целей, имеет ярко выраженный личностный характер. Именно поэтому на столь важном этапе развития личности крайне важно правильное и своевременное участие педагога в формировании интереса школьника к чтению и обеспечения его актуальным для его возраста материалом.

Данная дипломная работа посвящена раскрытию и изучению методов формирования читательского интереса у детей младшего подросткового возраста.

Как писал Сухомлинский В. А.: «Воспитать школьника пытливым, вдумчивым читателемне так просто. Нельзя представить полноценного воспитания, если человек в детском возрасте не узнал на собственном опыте волнующей радости размышления над книгой. Чтение становится могучей воспитательной силой благодаря тому, что, увлекаясь моральной красотой, стремясь подражать, человек начинает думать о себе, оценивать свои действия и поступки, измерять себя определенной меройморальности. Чтение и раздумья над книгой становится интеллектуальной потребностью» [50].

Художественная литература — это особый вид и способ познания действительности. В каждом произведении жизнь героев не просто копируется с окружающей нас реальности, а преобразуется, одухотворяется творчеством художника. Знания, которые впитывают школьники в процессе чтения текста — это знания особого рода. Они кардинально отличаются от знаний по другим предметам, ведь читая учебники или слушая лекции учителей истории, физики, естествознания, ученики имеют дело с объективно существовавшими или существующими фактами, явлениями, событиями. А во время чтения художественного произведения, ученик воспринимает вторичную действительность, созданную фантазией художника, которую тот запечатлел в образной форме. Чтение, по словам многих выдающихся отечественных педагогов, ученых, психологов играет огромную роль в воспитании, образовании и развитии человека.

«Чтение — это один из источников мышления и умственного развития» (В.А.Сухомлинский) [50 ], развивает у ребенка «дар слова» (К.Д.Ушинский) [57], его «судительские силы» (Ф.И.Буслаев) [14].

Книга является важнейшим открытием человечества. Ей пришлось пройти долгий путь совершенствования от рукописи к полиграфическому продукту. Книга отражает потребность в обучении, работе с ней и формировании читательских навыков. Она должна стать обязательным объектом изучения в школе (и не только) и является таковым на уроках внеклассного чтения. Подлинное чтение, по Сухомлинскому, — это вдумчивое проникновение в смысл прочитанного, наслаждение художественными ценностями. Оно захватывает ум и сердце — вызывает раздумья об окружающем мире и о самом себе, заставляет всматриваться в сложность человеческой души, думать над своей судьбой, над будущим. «Учение, овладение знаниями, сидение за книгой — большое благо и счастье"[51].

Как правило, полноценное читательское восприятие «совмещено» с анализом, эти два понятия неразрывны и в значительной степени одновременны. После прочтения произведения в голове человека происходит уточнение читательских реакций: главный уровень понимания формируется непосредственно в процессе живого общения с книгой. Однако в школьном преподавании чтения этапы восприятия и анализа слишком резко отделены один от другого. При этом именно анализу уделяется основное внимание.

Трудно возразить против выделения этих этапов в школьном изучении. Это связано с тем, что анализ справедливо рассматривается как школа полноценного и глубокого восприятия, которая направляет внимание на самые сложные и важные проблемы, а также особенности произведения. Анализ даёт нам ориентиры для полноценного читательского восприятия, указывает на возможные варианты самостоятельной работы с книгой, берёт на себя выполнение многих важных задач литературного развития и нравственного воспитания вне школы. Однако, главная проблема заключается в том, что школьный анализ литературного произведения ученики зачастуювоспринимают как занятие «по принуждению», чтением «для учителя». Стоит отметить, что порой, и сам учитель на уроках литературы, в особенности при ведения урока в средних классах, зачастую удовлетворяется любым уровнем самостоятельного восприятия: вне зависимости каков он, далее последует коллективная аналитическая работа с разбором произведения. Не исключено, что именно из-за этого возникает пассивное восприятие, не желание и не умение у значительной части взрослых людей, занимающихся чтением фиксировать свои читательские реакции после самостоятельного прочтения книги. Так же мы сталкиваемся с тем, что отсутствует привычка осмысливать читательские впечатления, добиваться посредством анализа более глубокого понимания прочитанного. В связи с этим, одной из задач в процессе читательской деятельности является воспитание у подростков способности осмысливать свои читательские реакции после прочтения произведения и до начала коллективной работы над книгой.

С тех пор как появились первые книги, чтение существует не только в определённо культурном и социальном контексте, но и в конкретном пространстве жизненного опыта растущего человека. Поэтому естественно, что дети всегда будут читать иначе и не то, что читали и чем интересовались их родители в детстве. Изменится и состав так называемой классической литературы, и не только потому, что будут появляться всё новые и новые произведения для детей и юношества, но и потому, что каждое новое поколение будет иначе представлять то, что они называют классикой и что называли классикой их родители.

Эти явления культуросообразны, поэтому было бы не верно причислять их к признакам социокультурного кризиса, как иногда делают, называя влияние СМИ и интернета причинами кризиса чтения. «Кризис» чтения — с одной стороны следствие закономерных изменений в литературном процессе и сфере культуры в целом, а с другой стороны некорректной организации чтения в школе.

Современные школьники 3/6 классов уже активно не желают «нести культурную эстафету прошлого», отказываются читать книги, в том числе детско-подростковую литературу. У подростков 12/15 лет чаще всего аргументация не желания читать книги проявляется в следующих фразах «в книгах нет жизни», «в литературе не о нас написано», «там нет правды», «мне это неинтересно, потому что выдумано», «всё это было давно, теперь уже не так», «книжки для школы, а в жизни они не нужны».

Чтение детей повторяет все трансформации литературного процесса и развития содержания образования, а в более глобальном масштабе и все трансформации общественно-культурных процессов. Школа же ориентирована не на текущую культурную жизнь, а на формальные представления составителей учебных программ по литературе, о том каким должно быть абстрактное академическое «знание» в чтении (по содержанию и скорости).

Подчас именно это снижает интерес к книге больше чем влияние интернета и телевидения. Чем многочисленнее и разнообразнее культурные практики ребёнка, тем больше условий для расширения его образованности.

Чтение книг, работа с текстами разной направленности и состава, в том числе с компьютерными является одной из главных культурных практик школьника в период его обучения. Особенно значимой она становится, когда согласуется с индивидуальными поисками и интересами ребёнка. Более сложная работа предстоит педагогу, если у ребёнка с детских лет обеднена культурная практика чтения. Когда в семье не привит интерес к чтению, отсутствует культура чтения, родители практически не читают или читаютмало, не интересуются чтением ребёнка, учитель берёт на себя роль «гайдара» в мир книг. В столь сложных условиях приходится не только формировать навыки чтения, но и помогать становлению интереса ребёнка к свободному чтению.

Должна проводиться работа по привлечению ученика к чтению, как со стороны общеобразовательного заведения, так и со стороны семьи. В такой ситуации важно, чтобы интересы, последовательность в обучении и воспитании подростков совпадали у школы и родителей.