Теоретические аспекты проблемы формирования моторного праксиса у детей младшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Изучение проблемы стертой дизартрии, ее понятие и классификация в научной литературе

Среди нарушений речи детей особое место занимает дизартрия. Дизартрия (от греч. dуs — приставка, означающая расстройство, аrthrоо — членораздельно произношу) — нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга. При этом из-за ограничений подвижности органов речи (мягкого неба, языка, губ) затруднена артикуляция, общемоторная сфера характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями [20].

С каждым годом логопедическая наука развивается, вносит накопленный опыт в методики, документацию по преодолению речевой патологии. Но, тем не менее, опыт авторов прошлых столетий остается неизменным, являясь базой для развития данной науки в целом. У истоков изучения данной патологии стояли А. Куссмауль (1879г.), У. Говерс (1888г), Р. Гревелл, М. С. Маргулис (1924) [7]. Были первые работы по изучению, описанию дизартрии с симптомами расстройства артикуляции, нарушение темпа, ритма, интонации речи и такие нарушения, стали связывать с поражением черепно-мозговых нервов. Одной из самых подробных классификаций форм дизартрии преимущественно по нейроанатомическому принципу является классификация Пешер, согласно которой выделяются следующие формы дизартрии:

корковая сукортикальная педункулярная супрануклеарная (псевдобульбарная) бульбарная нуклеарная церебеллярная диэнцефальная мезэнцефальная периферическая, связанная с поражением черепно-мозговых нервов дизартрия, связанная с расстройствами глубокой чувствительности дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния) дизартрия при эпилепсии дизартрия при миастении дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (апраксическая).

Каждый из авторов данной патологии, раскрывал суть проблемы и внося свой вклад в изучение дизартрии. Более подробно к изучению дизартрии подошли в середине ХХ века [20]. Из отечественных исследователей изучения дизартрии, необходимо отметить М.П. Давыдову[7], ей было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии; И. К. Карелиной [14] введена новая терминология как МДР — минимальные дизартрические дисфункции и т. д.

Вопросами коррекции дизартрии занимались многие специалисты: О. В. Правдина, Е. М. Мастюкова, [35] Л. В. Лопатина [19], Е.Ф. Архипова[1] и другие.

По мере накопления опыта, все исследователи дизартрии стали уделять все большее внимание диспросодическим компонентам клинических синдромов дизартрии и коррекционной работе по преодолению патологии речи.

В отечественной логопедии понятие дизартрия (О.В. Правдина (1969)) [35]определяется с точки зрения неврологических позиций, и представляются как отдельные синдромы соответствующих звуковых расстройств.

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О.А. Токаревой[36], которая характеризует проявление «стертой дизартрии» как легкие проявление псевдобульбарной дизартрии, которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произнести правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений, и недостаточность ихтиолы. Вялость и приблизительность движений характерны для одиночных случаев, а в других неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Позднее М. П. Давыдовой [7] было предложено несколько измененное определение стертой дизартрии: «как нарушение звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостью артикуляционной мускулатуры. Иное определение нарушения речи было предложено А. Н. Корневым [16]. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которое сопровождается Легкими, своеобразными нарушениями инерционной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношений, нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. А. Н. Корнев [16] считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное место между дисплазией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для данного типа нарушения речи А.Н. Корневым[16]. предложен термин «вербальная диспраксия».

Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагают различные термины: артикуляционная диспраксия, центральная органическая или осложненная дислалия, апраксическая дизартрия.

Аббревиатура «МДР» — минимальные дизартрические расстройства — введена Г. В. Чиркиной [36] и И. Б. Карелиной [14] для обозначения малой стертой степени дизартрии. Легкую степень дизартрии выделяют Правдина и Мелехова при обследовании детей со сложной дислалией. Ими выделена функциональная, механическая дислалия, а также органическая церебральная дислалия, которые в дальнейшем стали относить к легкой дизартрии и стали называться стертой дизартрией. Авторы отмечают, что при органических церебральных нарушениях звукопроизношения стертой дизартрии наблюдается недостаточная подвижность отдельных мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

Изучая анамнез детей со стертой дизартрией, Е. М. Мастюкова, Л.В. Лопатина[19], Е. Ф. Архипова [1], И.Б. Карелина[14] и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности, асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего числа детей в первый год жизни диагноза ПЭП — перинатальной энцефалопатии [6].

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

• 1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при котором отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); недостаточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.
• 2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.
• 3. Оральная апраксия.
• 4. Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие не резко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т. е. рассматриваются как один из симптомов ММД [1].

Стертая дизартрия (легкая степень дизартрии, МДР — минимальные дизартрические расстройства) в логопедической практике — одно из самых распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной стороны речи.

В исследованиях Е. Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольской [34] впервые отмечено, что недостатки звуковой стороны речи у детей со «стертой дизартрией» проявляются не только на фоне неврологической симптоматики, но и на фоне нарушения двигательной стороны процесса звукопроизношения. В зависимости от проявлений нарушений двигательной стороны процесса произношения и с учетом локализации паретических явлений органов артикуляционного аппарата авторы выделили следующие виды стертой дизартрии:

нарушения звукопроизношения, вызванные избирательной неполноценностью некоторых моторных функций речедвигательного аппарата (I группа);

слабость и вялость артикуляционной мускулатуры (II группа);

эти две группы относятся к стертой псевдобульбарной дизартрии.

клинические особенности нарушений звукопроизношения, связанные с затруднением в выполнении произвольных двигательных актов (III группа), авторы относят к корковой дизартрии;

дефекты звуковой стороны, имеющиеся у детей с различными фонами моторной недостаточности (IV группа), отнесены к смешанным формам дизартрии. [1].

Попытка классифицировать стертую дизартрию с позиции нейролингвистического и нейропсихологического подходов была сделана А.Н. Корневым[16]. В качестве теоретической основы данной классификации была использована теория Н. А. Бернштейна [3] об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

Бернштейн [3] разработал теорию организации движений, включающую субкортикальные и кортикальные уровни, и отнес речь к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню. Им было показано, что, поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна. Бернштейн определил следующие этапы выполнения произвольного движения [3].

На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию.

На втором этапе намечается двигательная задача или образ того, что должно быть. Уяснение будущего движения служит основанием для оформления задачи и программирования ее решения в моторном плане. 3. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи.

На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное действие. [2].

Координация движений развивается постепенно на основе опыта и упражнений, поскольку это сложный сенсомоторный акт.

А.Н. Корнев, таким образом, выделяет:

дисфонетическую диспраксию, обусловленную дисфункцией I уровня организации праксиса;

дисфонологическую диспраксию, обусловленную неполноценностью созревания II уровня;

вербальную диспраксию, обусловленную неполноценностью высшего, III уровня организации праксиса речи.

Дизартрия, действительно одна из проблем речевой патологии, поэтому интенсивно изучается и освещается в теоретическом и практическом аспектах, как в отечественной, так и в мировой научной литературе. В отечественной логопедии, надо отметить, научные разработки проблемы дизартрии, связаны с именами известных неврологов, психиатров, психологов, педагогов, нейрофизиологов (Е.Н. Винарской, Е. М. Мастюковой, Л. М. Шипицыной, И. И. Панченко, Л. В. Лопатиной, И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько и др.)[5]. Все современные авторы сходятся в одном, что изучение проблемы дизартрии, должно сочетаться с неврологическим и психологическим аспектами исследования. [16].

Ведущим дефектом при дизартрии, является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, обусловленное различными органическими поражениями ЦНС [5].

Дизартрия — обобщенное название группы речевых расстройств, имеет несколько форм, каждая из которых характеризуется своей неврологической и речевой симптоматикой. Дизартрия — наиболее часто встречающиеся нарушения функционирования речеобразовательной системы [1].

Независимо от уровня поражения центральной нервной системы при дизартрии всякий раз нарушается целостность функциональной системы экспрессивного речеобразования. При этом нарушаются: высота, тон, громкость голоса, ритмико-интонационный уровень высказывания, искажается фонетическая окраска речевых звуков, в целом неправильно реализуется фонетический строй речи. Как уже было отмечено, это связывают главным образом с нарушением иннервации мышц периферического речевого аппарата, в связи с чем происходит расстройство нейромоторной регуляции мышечного тонуса в результате органического или функционального поражения центральной нервной системы.

Рассмотрим процесс формирования моторного праксиса у детей с точки зрения онтогенеза. Моторное развитие есть овладение новым движением, его уточнение, закрепление и применение как в ходе естественного онтогенеза, так и в процессе специального обучения. Процесс моторного развития делится на 3 фазы, следующие одна за другой в необратимой последовательности [9]:

• 1 фаза — овладение основным процессом движения в «грубой» форме при «грубой» координации;
• 2 фаза — коррекция, уточнение и дифференцирование, тонкая координация движения;
• 3 фаза — закрепление и приспособление к различным условиям, стабилизация движения.

Ребенок растет, начинает двигаться: ползать, ходить, бегатьэто помогает ему познавать мир. В дошкольном возрасте происходят изменения в моторике ребенка. У детей растет двигательная сила, выносливость, ловкость, координированность. Некоторые новые сложные двигательные умения, приобретаемые ребенком в этом возрасте, становятся очень важными в его последующей жизни. Более того, ребенок начинает совершать движения сознательно и произвольно.

Проследим процесс формирования основных моторных функций у ребенка от первых месяцев жизни до четырех лет.

Первый год жизни, очень важный при формировании основных психических, физических, моторных навыков. В этот период начинают функционировать органы чувств. Ребенок познает окружающий его мир через ощущение, восприятие. Время, когда движение ребенка сосредоточены на зрительном восприятии, собственная рука в этот период бывает одним из главных «предметов», на котором происходит первые развивающие этапы малыша. Вторая половина года идет интенсивное формирование двигательных функций: ребенок учится переворачиваться, перемещаться, сидеть, ползать, ходить.

Начало второго года жизни, это период, когда большинство детей начинают ходить. Ребенок пытается «взять весь мир в свои руки». Можно сказать, что моторные функции, освоенные в этом возрасте, позволяют ребенку относительно хорошо владеть рукой, ходить и уже есть возможность освоение простора, использование своего имеющего навыка.

Начинается новый этап в развитии руки и мозга — ознакомление с окружающим предметным миром. В этот период ребенок овладевает предметными действиями, т. е. использует предмет в соответствии с его функциональным назначением. Ученые считают, что наибольшее влияние на развитие мышления ребенка оказывают: соотношение предметов и действие, то есть, один предмет нужно привести в соответствие с другим, либо одну часть предмета в соответствие с другой [1]. Так, чтобы собрать пирамидку — найти последовательность колечек; матрешку — найти ее вторую часть; закрыть коробочку — ребенку необходимо подобрать крышку, и т. д. Ребенок уже может соотнести предметы по: размеру, форме, легко подбирает предмет и отправляет его в «отверстие», согласно размеру. Хорошо знает для чего необходимо: назначение разных игрушек и как с ними играть, знает, зачем нужны ложка, вилка, сачок, карандаш, предметы своей одежды, обуви, кровать, стул, стол и др.

Он удерживает два предмета в одной руке; может чертить карандашом, переворачивать страницы книги, внимательно рассматривает картинки, знает продолжение сказки, рассказа. Играет с кубиками, пирамидкой. Ходит уверенно. Наклоняется, чтобы достать предмет с пола. Останавливается, ходит в сторону и назад, бросает мяч. Короткое время стоит на одной ноге, наклоняется, может встать с коленей. Относит предмет на короткое расстояние. При легкой поддержке ходит вниз по лестнице, поднимается сам, прыгает на месте, перешагивает через палку, лежащую на полу; крутит педали трехколесного велосипеда.

Третий год жизни ребенка сосредоточено на постоянном движении. Он учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге. Сидит на корточках, спрыгивает с последней ступеньки. Может поднять игрушку с пола, перешагивает через препятствие или через несколько препятствий, лежащих на полу на расстоянии 20 см друг от друга, попадает по мячу ногой, прыгает на двух ногах. Играет с песком и глиной. Открывает крышки, использует ножницы. Красит пальцем. Нанизывает бусы. Повторяет штрих, повторяет по показу вертикальные и круглые линии. На 3-м году жизни некоторые хорошо знакомые малышу предметы становятся постоянными образцами, с которыми ребенок сравнивает свойства любых объектов, например треугольные объекты с «крышей», красный цвет с помидором. Ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств, предметов с меркой, которой выступает не только конкретный предмет, но и представление о нем. Четвертый год жизни, ребенок легко играет с мячом, бросает мяч через голову, хватает катящийся мяч, спускается вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу. Прыгает на одной ноге. Стоит на одной ноге в течение 10 мин. Расстегивает и застегивает пуговицы, крючки, молнию, пряжки, липучки и т. д.; ребенок, играя с куклой — купает и одевает; «помогает» маме по хозяйству: стирать, мыть посуду.

Руками ребенок осваивает сенсорно: величину, объем, форму, структуру поверхности и многое другое. От ощущения — к восприятию, от восприятия — к представлению, от представления — к пониманию. Таким образом, «ручной» опыт даст «пищу для ума», обогатит речь специальными понятиями — «орудиями мысли». В этом возрасте важно развитие познавательных интересов, умений, целеполагания: чтобы голова замыслила, а рука сделала, чтобы сенсорно — моторная и вербальная (словесная) познавательная деятельности дополняли одна другую. Рисуя, дети в этом возрасте часто стараются копировать движения взрослых или опираются на «память руки». Держит карандаши пальцами, копирует формы несколькими чертами. Копирует круг, рисует человека без туловища (головонога).

Зрительный контроль за движениями не играет особой роли. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит глаз. Постепенно хаотичные восприятия ребенка, накопленные за предыдущие три года жизни, начнут систематизироваться и упорядочиваться. Дети, начинают овладевать некоторыми видами продуктивной деятельности, направленной не только использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов — простейшие виды ручного труда, конструирование, лепка, рисование, использование различных игр, требующих использование пальчиков (мелкая моторика) и т. д. [3].

Бег, ползание, прыжки, ходьба, наклоны и т. д. — все это относится к крупной моторике. Сколько видов деятельности сменит малыш за час, сколько успеет потрогать, разобрать, вставить, достать, сложить, показать, поломать и «починить». Крупная моторика это основа, вначале ребенок осваивает крупную моторику, а потом к ней постепенно добавляются навыки мелкой моторики.

Манипулировать мелкими предметами и выполнять более точные действия — это работа мелкой моторики. При мелкой моторике работают мелкие мышцы. Застегивание пуговиц, завязывание узелков, игра на музыкальных инструментах, рисование, вырезание, собирание мозаики — это задействована мелкая моторика. Мелкая моторика развивает творческие способности у ребенка.

Мелкая моторика рук взаимодействует с такими высшими свойствами сознания, как внимание, мышление, оптико-пространственное восприятие (координация), воображение, наблюдательность, зрительная и двигательная память, речь. Развитие навыков мелкой моторики важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы, чтобы одеваться, рисовать и писать, а также выполнять множество разнообразных бытовых и познавательных действий.

Итак, можно сделать вывод о том, что основные моторные функции интенсивно развиваются в первые три года. Нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук, в виду близости расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга. Поэтому, мелкая моторика, сенсорика, координация движений — ключевые понятия для периода развития раннего дошкольного возраста ребенка.