Теоретические основы формирования экологической культуры учителя

Содержание

Актуальность исследования. Глобальный экологический кризис -объективная реальность. Признание этого факта — итог развития технократической цивилизации, взращенной антропоцентрическим мировоззрением. «Распад биоты», «утрата генетического разнообразия», «распад генома», «деформация духовного кода» — ёмкие характеристики, вскрывающие всю глубину дезинтеграции системы общество -природа. Перспективы движения прежним путем развития очевидны -постепенная и достаточно быстрая деградация вида homo sapiens и исключение его из состава биосферы (Н.Н.Моисеев). / Трагизм ситуации состоит в том, что располагая знанием о глубине и темпах разрушения среды под влиянием антропогенного воздействия, рассуждая о «сроках» гибели, человечество демонстрирует «провал политической воли» (М.Толби), «утрату смысла жизни недуховной культуры» (Н.А.Бердяев). В остром виде эти противоречия представлены в России (2- 5- 62).

Г Осознание остроты ситуации подтверждено принятием на Международной конференции ООН в Рио-де-Жанейро Программы «Повестка дня на XXI» и разработкой национальной «Концепции перехода Российской федерации к уЪтойчивому развитию». В названных документах нашли отражение процессы экологизации науки и производства, образования и культуры в качестве национальных и общечеловеческих приоритетов.

Предстоит осуществить духовную и культурную коррекцию развития цивилизации, поиск путей выхода из кризиса, вектора устойчивого развития. Необходимо осознать иное, адекватное место че-°ка «посредине мира"(А.Тарковский), которое задает новую меру нг>а, новый ценностный, аксиологический ориентир, новую мировоз-ическую парадигму. «Это не предполагает переиначивание мира ¦бой ценой., имеет перед собой безусловно-ценностную меру своей: равданности, меру служения объективной диалектике Универсума» Батитсв). Творческая трансляция ценностей, характерных для логической культуры личности, — новая социально-культурная функция образования и педагогической науки. Центральным звеном в ее реализации является учитель, педагог, как субъект профессиональной деятельности.

Экосоциальное бытие как особая сфера деятельности социума по воспроизводству экологических условий существования и развития об^цества изучается философско — методологически (А.М.Буровский, Ю. Ю. Галкин, Э. В. Гирусов, В.И.Данилов-Данильян, Р. С. Карпинская, И. К. Лисеев, Н. М. Мамедов, А. П. Назаретян, Е. В. Никонорова, А. П. Огурцов, М. В. Рац, В. С. Степин, А. Н. Субетто, А. Д. Урсул, И. Т. Фролов, В. Хёсле, А. Г. Шевцов, О. Н. Яницкий и др.). Проведена первая международная конференция по философии экологического образования (Москва, 1996).'

Обширная

литература посвящена исследованию различных сторон педагогической реальности экоеоциального бытия (С.В.Алексеев, Г. Н. Александров, Т. А. Бабакова, Л. Д. Бобылева, В. П. Голов,

A.Н.Захлебный, И. Д. Зверев, В. С. Ильин, Д. Н. Кавтарадзе, Т. В. Кучер, Б. Т. Лихачев, А. В. Миронов, А. В. Моисеева, В. М. Назаренко, Е. В. Орлов, И. Н. Пономарева, О. Н. Пономарева, И. П. Сафронов,

B.В.Сериков, Л. П. Симонова — Салеева, В. А. Сластенин,

C.М.Сухорукова, И. Т. Суравегина, Д. И. Трайтак, Н. М. Чернова, В. Ф. Шолохович, Г. А. Ягодин и др.).'

Экологический подход успешно используется при изучении психологических закономерностей познавательных процессов в различных условиях окружающей среды. «В последнее время появилось большое количество работ, выполненных в рамках экопсихологиче-ской проблематики (Ю.Г.Абрамова, О. М. Дерябина, С. Д. Дерябо, В. А. Иванников, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.). Все чаще предметом исследования ученых становится экологическая культура в контексте социокультурного развития, как аспекта социоестественной истории (А.А.Гусейнов, Ю. Д. Железнов, О. Н. Козлова, Э. С. Кульпин, К. М. Петров, Л. А. Рапацкая, А. А. Сусоколов и др.). г С позиций системного подхода процесс развития личности во взаимодействии со средой рассматривают в своих работах Б. З. Вульфов, Ю. С. Манулов, С. В. Мягченков, Л. И. Новикова и др.

Гуманизация педагогического процесса, обеспечивающего формирование художественно-творческих способностей и духовного развития личности, эстетическое освоение окружающего мира ребенком, учащимся, учителем, органично объединяется с изучением родной природы, её духовно-практическим, культурным, экологическим постижением (Л.Г.Арчажникова, Т. С. Комарова, М. Б. Лесова, Б. Т. Лихачев, Л. А. Милованова, Л. П. Печко и др.).

Вместе с тем понятие «экологическое» с большим трудом освобождается от биологического смысла, «отягощено грузом взаимоотношений между организмом и окружающей средой» (А.В.Быховский). Социоестественное, включенное в культуру, а не просто извлеченное из биологической науки, понимание «экологического», осознание категориального смысла понятия не реализуется в науке и образовательной практике. г Анализ опыта экологического образования с учётом результатов экспертизы ЮНЕСКО в 20 развитых странах, позволяет констатировать, что формирование экологической культуры в образовательном процессе больше декларируется, чем эффективно включается в практику школы и подготовку педагогов. Низкая эффективность экологического образования порождается рядом противоречий:

— между нарастающими темпами деградации природной среды в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосо-циального бытия и низкой скоростью осознания, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребности и готовности преодолеть кризис-

— между формальным признанием экологического образования приоритетным направлением трансформации образовательных систем и слабым законодательным, научным и нормативно-методическим его обеспечением. Проект закона «О государственной политике в области экологического образования и просвещения населения» до сих пор не принят парламентом РФ, не финансируется федеральная Программа экологического образования населения до 2005 года, не утвержден стандарт экологического образования для школы, призванный стать механизмом формирования экологической культуры учащихся-

— между представлением об экологизации образования как новой парадигме совершенствования образовательных систем, целостного отражения в образовательном процессе «мира человека» и природы самого человека, как вершины космогенеза (Г.С.Батищев) и преобладающей тенденцией организации экологического образования путем внедрения экологии у качестве лишь ещё одного предмета в учебный план школы (гимназии, вуза) —

— между отсутствием целостной концепции экологизации образования на основе реализации сущностных характеристик и ценностей феномена экологической культуры и экологизацией образования лишь за счет частичной коррекции содержания (факты, примеры, элективные курсы) —

— между предметно-ориентированной, функциональной подготовкой учителя, «знаниевой» практикой педобразования и расширенной свободой педагогического творчества, возросшими требованиями к педагогу как организатору целостного процесса обучения, воспитания и развития, взращивания экологической культуры учащихся-

— между обширным разнообразным «полем» эколого-образо^вательной практики и отставанием в развитии педагогической науки. Она не только не выполняет ныне прогностической функции, но даже не успевает осмысливать, обобщать становящийся опыт-

— между педагогическими технологиями репродуктивного воспроизводства знаний, сциентизмом в познании и образовании, отчуждением между объектом познания и познающим субъектом и новой экологической познавательной моделью, основанной на диалоге человека и природы, единения знания и отношения, на искусстве «вопрошания природы» (8- 9- 27- 40- 49- 52- 63- 65).

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Теоретические основы формирования экологической культуры учителя», проблема которой сформулирована следующий образом: каковы теоретические основы, тенденции, принципы и педагогические условия формирования экологической культуры учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — экологическая культура учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Предмет исследования — процесс формирования экологической культуры учителя в системе его профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

— Разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования процесса формирования экологической культуры учителя.

— Определить сущность, структуру и критерии экологической культуры учителя.

— Спроектировать модель и технологии формирования экологической культуры учителя.

— Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования экологической культуры учителя.

— Сформулировать научно-методические рекомендации по экологизации педагогического образования.

Гипотеза исследования: процесс формирования экологической культуры учителя может быть существенно улучшен при следующих педагогических условиях:

— рассмотрение «экологического» как категориального понятия, как метафоры целостного, не деструктивного, неотчужденного отношения человека к миру, социуму, личности-

— понимание цели экологического образования как творческой трансляции ценностей экологической культуры, формирование экологического сознания и мировоззрения, целостного отражения в образовательном процессе мира природы и мира человека в их единстве-

— признание экологической культуры системообразующим качеством личности учителя, интегрирующим иные качества личности, обеспечивающим целостность, её мировоззрение и мироотношение в рамках профессиональной деятельности-

— рассмотрение экологической культуры учителя как его способности использовать вписанность (неотчужденность) в универсум, включающий природу и социум, при осуществлении профессиональной педагогической деятельности. Интегральным выражением экологических ценностей является сохранение себя (человека) как вписанного в универсум, его динамику, — «Я есть жизнь, желающая жить среди жизни желающей жить» (А.Швейцер) —

— новое понимание экологического подхода и его воздействии на содержание образования, которое позволит преодолеть сциентизм и формировать более адекватное мировоззрение и мироотношение, освоении нового алгоритма отбора содержания: «культура — учебный (образовательный, развивающий) материал" —

— разработка критериев эколого-педагогической готовности (ЭПГ) и общих средств анализа экологического поведения, мышления, самоопределения на основе развития категориального представления об экологическом как целостном-

— разработка моделей эколого-ориентированного поведения и самоопределения и моделей экологически значимых действий педагога в решении им типовых профессиональных задач и проблем с учетом критериев ЭПГ-

— осуществление слежения и диагностики изменений хода развития эколого-педагогической культуры учителя на разных этапах социокультурного и профессионального становления личности учителя-

— использование современных интенсивных технологий, основанных на актуализации эколого-ориентированного поведения и самоопределения, личностной позиции обучаемого, субъектности личности (проблемно-задачный, диалоговый, мыследеятельностньш подход) —

— осуществление личностно-ориентированного и функциональнодеятельностного, творческого, исследовательского подходов при организации процесса освоения учителем ценностей экологической культуры-

— систематическое использование представлений о профессионализме, его развитии и достижении вершин мастерства (акмеологическая теория), о сущности и моделях педагогической деятельности, о методологической организации профессиональной деятельности в инновационном поиске. г Методологическую основу исследования составили труды классиков философской мысли, идеи философской и педагогической антропологии, исследования и разработки проблемы взаимодействия природы и общества (от Э. Канта и Г. Гегеля, русских космистов, Тейяра Де -Шардена, В. И. Вернадского до идей и представлений новой философии России (Г.Д.Гачев, В. И. Самохвалова, В. С. Степин и др.), исследования в области социоестественной истории, современного эволюционизма, культурологии, акмеологии, герменевтики, синергетики (2- 62- 77- 78- 80- 82). г Философской основой формирования новой, экологической картины мира становятся сегодня идеи в области эволюции и функций познавательных моделей. Сущностью современной познавательной модели признается идея самоорганизации, модель познания всё чаще называется синергетической. Возросшая ограниченность детерминистских законов означает, что мы отходим от замкнутой Вселенной, в которой всё задано, к Вселенной открытой флюктуациям, способной рождать новое (И.Пригожин). При этом возникает иной, другой взгляд на исследование природы — познание рассматривается как искусство вопрошания природы, идея самоорганизации реализуется в смысле познания как диалога между человеком и природой. Органицистская (и во многом сциентистская) модель познания трансформируется в модель самоорганизации и становится объяснительной схемой научного знания и всего мировоззрения конца XX века. Появляется возможность понять взаимоотношение человека с природой как диалог и одновременно как восполнение биосферы ноосферой, надеждой на выполнение человеком биосферной негэнтропийной функции (А. П. Огурцов).

Методологическая позиция исследования формировалась под влиянием вероятностного подхода к культурно-историческому процессу (Т.Парсонс, К. Поппер), понимания культурно-исторического процесса как взаимодействия и пересечения «смысловых пространств культур» (Ю.М.Лотман).

В основу специальной методологии, ориентированной на образовательную проблематику, положены труды П. Наторпа, С. Гессена, развитые в трудах Г. П. Щедровицкого и его последователей идеи о педагогике как «инженерии мыслеобразов», концепции В. С. Библера -«от научения к логике культуры» и др. Процесс развития современного образования рассматривается в исследовании как становление новой парадигмы, «четвертой формации педагогики» (по П. Щедровидкому), которая должна быть рефлексивна как относительно науки, культуры, деятельности, организации так и относительно психики и духовности человека.

Большое внимание уделено целостному подходу к освоению и преобразованию педагогической действительности, личностно — ориентированной концепции педагогического образования, функционально -деятельностному и социокультурному историческому подходу к человеку в процессе его становления и развития.

Теоретическая база исследования опирается на принципы отечественной педагогики и психологии об интегральных, целостных характеристиках личности, разработанные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, О. С. Анисимова, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, Л. П. Буевой, А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, М. А. Данилова, В. И. Загвязинского. М. С. Кагана, Л. С. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, П. М. Якобсона и др.

Проблемы теории педагогического образования освещены в трудах Н. В. Александрова, А. М. Арсеньева, А. А. Вербицкого, В. С. Ильина, И. Ф. Исаева, Ю. Г. Круглова, Н. В. Кузьмина, И. И. Легостаева,

A.И.Мищенко, Н. Е. Мажар, В. К. Розова, В. В. Серикова,

B.А.Сластенина, Т. А. Шамовой, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова и др.

Ряд исследований посвящен изучению профессиональной культуры учителя, как ее методологического аспекта (В.А.Сластенин,

A.Н.Ходусов), так и других компонентов (С.И.Архангельский,

B.В.Афанасьев, А. К. Колесова, В. А. Комелкина, М. М. Левина, Н. Е. Мажар, A.B. Мудрик, Е. Н. Шиянов и др.) Особое значение для построения педагогической концепции имели идеи В. А. Сластенина о субъективном развитии и саморазвитии личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности, исследования В. С. Ильина по проблеме целостной теории учебно-вопитательного процесса, теоретические разработки личностно ориентированного подхода в образовании В. В. Серикова., — г Становление теории и практики экологического образования учителя связано с работами И. Д. Зверева, Б. Г. Иоганзена, И. С. Матрусова, И. Н. Пономаревой, Е. С. Сластениной, И.Т.Суравеги-ной, Д. И. Трайтака, Е. Ю. Шапокене и др. Последующие работы расширили, дифференцировали и углубили поле эколого-педагогических исследований. Ряд работ посвящен изучению теоретических основ подготовки учителя начальных классов (А.В.Миронов, Л.П.Симонова-Салеева, Р. В. Степанец, Н. В. Тимошкина и др.). Исследован процесс подготовки учителя к экологическому воспитанию школьников (А.В.Афонин, С. С. Кашлев, Л. А. Реут, Л. В. Романенко, Е.В.Яковлева). Разработаны теоретические аспекты экологической модели личносто-ориентированной подготовки учителя (В.В.Сериков), педагогические технологии её реализации (А.Ю.Борисенко, Т. В. Лаврикова, Т.И.Чечет). В трудах Б. Т. Лихачева освещены теоретические вопросы духовно-нравственного развития личности в новой для России социокультурной ситуации., В последнее время внимание исследователей привлекает как подготовка учителей экологии, так и экологизация педагогического образования в условиях многоуровневой организации высшего образования (Г.П.Аксакалова, Н. Д. Андреева, В. А. Брылев, Н. Ф. Винокурова, Н. А. Воронков, Г. С. Камерилова, В. В. Николина, В. В. Пасечник, Н. Н. Родзевич, Г. П. Сикорская. Е. В. Шаврина и др.).

Несомненный интерес вызывают исследования региональных проблем экологического образования, выводы относительно аутентичности образования социокультурным потребностям места-времени и самодостаточности региональной системы культуроформ (Х.Г.Тхагапсоев), а также работы по проектированию региональных систем экологического образования (С.В.Алексеев, В. П. Голов, Л. В. Моисеева и др.).-

Вместе с тем, создать теоретические основы формирования экологической культуры учителя как условие эффективной подготовки педагога к реализации новой социально-экологической функции пока не удалось.

Организация и методы исследования. Исследования проводились с 1975 г. по 1997 г.

На первом рекогносцировочном этапе (1975−1979 гг.) на базе Волгоградского государственного педагогического института в рамках создания регионального научно — производственного — педагогического комплекса предпринята попытка встроить природоохранительный компонент в систему подготовки и деятельности учителя. Создан исследовательский коллектив, изучена философская, педагогическая

литература, опыт школ и педвузов. Особое внимание уделено разработке методологических основ содержания экологического образования. Впервые была обоснована необходимость развития методологии экологического образования как вне и внутри педагогической проблемы, определены предмет и научный статус экологического познания, предложены принципы отбора содержания и организации экологического образования. Проведенный логико методологический анализ содержания экологического образования позволил определить сущность экологической культуры как процесса возобновления в обществе духовного и материального продукта природоохранной деятельности. Внимание педагогической науки акцентировалось на создании способов передачи экологической культуры личности. Результаты исследований обобщены в сборнике научных статей. Первый этап определил логику исследований и алгоритм организации работы.

Второй этап (1980−1987 гг.) — конструирующе-поисковый — существенно расширил границы образовательного пространства исследования. На базе Волгоградского педуниверситета создана целевая комплексная программа по заказу МП СССР «Основы эколого-педагогической подготовки учителя «, в соисполнители которой вошло около 20 вузов страны. Концептуальной основой исследования стал целостный подход к формированию экологической культуры будущего учителя. Создана и описана система форм и методов эколого-педагогического характера. Разработан проект модели личности учителя (экологический аспект), обосновано введение понятий эколого-педагогической готовности учителя как стержневого качества личности современного педагога. Итоги работы обобщены в отчете по НИР Плана-заказа МП СССР, УДК (37.01+378.1):502.7 гос. per. N 801 029 953 и в двух сборниках научных статей. Параллельно с теоретическими исследованиями осуществлялась и экспериментальная работа.

Третий этап (1988−1997 гг.) носил опытно-экспериментальный и технологический характер, углубил временные параметры внедрения разработок. Исследования проводились в структуре ГНТП «Экология России» (проект N 867) и обобщены в отчете «Разработка учебных программ и методических комплексов повышения уровня экологической подготовки специалистов (педагогическое образование)». Успешно реализуется программа «Формирование экологической культуры учителя в процессе профессиональной подготовки». Создан Межвузовский центр по разработке технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО Центр) как орган координации исследований в области экологической педагогики. Идеи концепции эколого-педагогической подготовки учителя внедрены в практику работы Московского государственного открытого педагогического университета, продолжен эксперимент в Волгограде не только в педуниверситете, но и в режиме функционирования учебно-научно-педагогического комплекса: вуз — гимназия — школа — детсад. Проведена диагностика эколого-педагогической готовности педагогов, прошедших подготовку на основе разработанной концепции и модели. Издан ряд сборников научных трудов и три монографические работы по проблеме. Защищены кандидатские диссертации по проблематике комплексного коллективного исследования его участниками.

В исследовании применялась система, взаимодополняющих, корректирующих и проверяющих друг друга методов: теоретического анализа (историографический, сравнительный, ретроспективный) — праксиометрические методы (анализа продуктов, результатов деятельности, проектов) — метод анализа, проектирования, обобщения опыта учебных заведений, как традиционного, так и передового, инновационного- социометрические и диагностические методы (опрос, анкетирование, тестирование, интервьюирование) — использовались методы моделирования, в т. ч. игромоделирование, диалога как инструмента получения объективной становящейся информации, метод работы с текстами и др.

Эффективной в создании системы методов оказалась созданная и апробированная исследователями (И.Ф.Исаев, М. М. Левина, В. А. Сластенин, В.Э.Тамарин) структурно-логическая схема изучения феномена культуры в педагогической реальности.

Исключительно полезными в анализе эколого-образовательного потенциала текстов культуры, включения природы в тексты культуры, оказались герменевтические методы, лингвистический анализ текстов, гипертекстов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

— впервые в отечественной и зарубежной теории и практике, на основе анализа целостной картины образования на широком фоне социое-стественной истории и социокультурной трансформации России, предложена концептуальная модель формирования экологической культуры учителя-

— впервые в педагогической литературе определены сущность экологической культуры педагога, сущность эколого-педагогической готовносги как имманентного качества личности учителя — субъекта профессиональной деятельности-

— на основе методики работы с текстами и герменевтического анализа разработаны понятие «экологического» и группа сопутствующих понятийных различений для обеспечения разработок моделей формирования экологической культуры учителя-

— разработаны структура, критерии и уровни эколого-педагогической готовности, как средства управления процессом формирования экологической культуры учителя, -конструирования эколого-образовательных технологий-

— обоснованы принципы создания методической системы процесса формирования экологической культуры учителя- выявлены педагогические средства и условия эффективности эколого-педагогической подготовки учителя-

— теоретически обоснованы ведущие тенденции экологизации педагогического образования на основе формирования экологической культуры и эколого-педагогической готовности учителя.

Полученные научные результаты, выводы и обобщения могут стать теоретико-методологической основой совершенствования концепций педагогического образования, создания новой генерации стандартов, учебных планов и программ. Результаты исследования стали предпосылкой теоретических разделов курсов «Методика экологического образования и воспитания» и «Экологическая культура и методика ее формирования», реализованы в учебниках, учебных пособиях, использованы в качестве теоретических оснований во многих исследованиях и разработках.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, предложенных проектов и решений обеспечены методологическими основаниями исследования, адекватными как целям, так предмету и задачам исследования. Дополнительными условиями достоверности результатов является использование метода восхождение от абстрактного к конкретному на всех этапах работы. По сути этот метод стал принципом, определившим алгоритм, технологию исследования: результаты теоретических исследований непосредственно внедрялись в практику, осмысливались, апробировались учителями, преподавателями, исследователями. Постоянно вносились коррективы в теоретические изыскания, тем самым существенно сокращался путь от идеи до внедрения, происходило единение науки практики. Обоснованность, достоверность выводов подтверждены в опыте проектирования региональных систем экологического образования. Разработаны методика диагностики и мониторинга экологической воспитанности учащихся, экологической культуры региона.

Достоверность проведенных исследований подтверждается репрезентативностью выборок диагностических срезов на разных этапах исследования. (1- 23- 25- 28- 90). Независимая экспертиза (1997 г.) состояния экологического образования в школах г. Волгограда, обобщенная карта анализа процесса формирования экологической культуры, подтверждают эффективность работы.

Практическое значение исследования определяется тем, что:

— теоретико-методологические исследования экологической культуры педагогических кадров нашли отражение в стандартах по педагогическим специальностям (общекультурный и психологопедагогиче-ский блоки) —

— разработаны концепция организации учебного процесса по развитию профессионального мастерства учителей (педагогов и специалистов, организующих реализацию экологических ценностей) и модуль эко-лого-педагогической подготовки учителя географии и экологии-

— созданы и опубликованы: учебные программы по ряду курсов экологической направленности для педвузов- учебные пособия для студентов по проблемам методологии экологической культуры и методики экологического образования (2- 4- 5- 42- 47- 48) —

— изданы сборники научных статей, как результат комплексного коллективного исследования проблем экологической подготовки учителя (88−97) —

— изданы школьные учебники по экологии, включенные в федеральный комплект учебников (в качестве соавтора), программы и учебные пособия (3- 5- 55) —

— опубликован ряд методических рекомендаций по совершенствованию экологического образования в педвузе и школе (в т.ч. с «грифом» МО РФ).

Апробация и внедрение результатов исследования: активно осуществлялись в процессе работы автора проректором (1974−1980гг,). а затем ректором Волгоградского государственного пединститута (1980−1987 г. г.), а также в процессе создания и успешного функционирования одного из первых в стране научно-производственно-педагогического комплекса в Волгоградской области.

Внедрение осуществляется также путем руководства и участия автора в международных и межвузовских исследовательских проектах, участие в Программе РАО «Общее образование: проблемы качества в условиях социальных перемен» (раздел — диагностика и коррекция экологической культуры педагогов в регионах России), через НМС по экологическому образованию УМО университетов РФ, УМС по профилю «Экология» УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию, Проблемный Совет по экологическому образованию РАО, членом которых является автор.

Результаты исследования многократно обсуждались на международных симпозиумах и семинарах (Куба, Чехословакия, Германия, Франция, Австрия, Финляндия), на всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях по проблемам экологического и педагогического образования, находили отражение в итоговых документах и рекомендациях.

По результатам исследования автором опубликовано свыше ста научных работ, 8 учебных пособий, издано 10 сборников научных трудов (редактор, составитель, автор), две монографии.

На защиту выносятся следующие основные положения:

— «экологическое» — категориальное понятие, позволяющее проникнуть в сущность экологизации науки, образования, культуры, техники и технологии. Оно является базовым для формирования группы понятий области «экологическая культура». Критерием экологичности выступает мера включенности (интегрированности, неотчужденности) общества, личности в универсум, его динамику-

— экологическая культура — социокультурный феномен, обладающий высоким специфическим потенциалом для развития когнитивных, аксиологических и деятельностных компонентов в структуре личности, для формирования целостной экологической картины мира, мировоззрения личности, обеспечивающий интегрированность личности в универсум.

— экологическая культура учителя как субъекта профессиональной деятельности — это мера и способ реализации сущностных сил человека в процессе экосоциального бытия, формирования экологического сознания и мышления в сфере педагогической деятельности- это целостный, системообразующий компонент личности, включающий в себя обобщенные знания экологических теорий, основ взаимодействия природы и общества, ценностей и идеалов педагогической теории и практики, ответственное отношение к природе и культуре, реализующиеся в природосообразной деятельности и поведении-

— эколого-профессиональная готовность учителя базируется на понимании экологического отношения как целостного, неотчужденного и цели экологизации образования — как творческой трансляции ценностей экологической культуры в личности- процесс формирования эколого-педагогической культуры учителя рассматривается как непрерывный, всесторонний процесс, как подсистема целостной системы формирования профессиональной культуры педагога —

— модель личности учителя, обладающей эколого-педагогической готовностью, образуется единством трех компонентов: разносторонность, целостность, гармоничность готовности к экологическому образованию и воспитанию, в которой проявляется отношение и личностная позиция- владение научной картиной целостного процесса формирования экологической воспитанности школьника- владение системной педагогических умений как целостным явлением-

— исследование компонентов эколого-педагогической готовности, критериев и уровней их сформированности, этапов развития создает дидактическую основу педагогических технологий экологического образования и воспитания-

— прогностическая модель процесса формирования экологической культуры учителя строится на основе эколого-ориентированного самоопределения в педагогической деятельности, реализующего феномен экологичности при проектировании каждого из компонентов модели: цели (иерархии целей), содержания (учебного, воспитательного материала) и методов (педагогических технологий).

Основное содержание работы

Теоретико-методологические основы исследования экологической культуры учителя

Методологической основой рассмотрения проблемы формирования экологической культуры является философское учение о человеке как воплощении единства биологической природы и социальной сущности. Сущностные силы человека выражаются через преобразованную, опредмеченную природу. Человек — субъект, который преобразует природу, выполняя все более сложные технологические операции, при этом выявляется сознательная целенаправленность и преднамеренность его действий, раскрывается его активное отношение к природе. Проблема сознательной организации природной среды, улучшения ее структуры и качества, — существенный момент в вопросе об отношения сознания и материи, ибо речь идет о том, может ли сознание человека, идеальная сторона общественного развития, находить свое выражение, проявление в природном бытии, выступать как овеществленное сознание. Показатель целесообразности преобразования природы должен быть связан, с одной стороны, с сознательно преобразованной природой, а с другой — с целями и потребностями общественного развития, обусловившими это преобразование. Он должен иметь отношение и к преобразованному предмету природы и к человеку. Эта связь реализуется в деятельности потребления, в процессе сознательного использования человеком преобразованного объекта природы в целях удовлетворения своих потребностей. Сигналом необходимости корректирования и совершенствования природопреобразующей деятельности человека, является наличие неудовлетворенной потребности {Б.А.Воронович). К числу потребностей общественного развития относится, в частности, потребность человечества в сохранении природной среды, гомеостазиса биосферы. Практические действия в отношении природы, основывающиеся на учете потребности гармоничного отношения с природой, являют собой высокий уровень сформированности экологического сознания. Общаясь с природой, преобразовывая ее и себя, человек выражает свою сущностную позицию, которая раскрывается в классических словах: «Моё отношение к моей среде — есть мое сознание».

Для того, чтобы бережно относиться к природе, человек должен мыслить по новому, т. е. у него должен формироваться экологический стиль мышления, рассчитанный на преодоление потребительского отношения к естественным природным ресурсам за счет совокупных воздействий на среду обитания, ориентированный на достижение соответствующего экономического эффекта и качества жизни без существенных деградационных изменений окружающей среды. Мы рассматриваем экологическое сознание как отношение индивида к социально-экологической ситуации, охватывающей подсистемы мира, как предмета мировоззрения, т. е. природу, общество, человека и их бинарные отношения. Здесь отражается социальный аспект отношения человека к природе, к ее преобразованию. Только те отношения к природе, выражающиеся через деятельность, объективно рациональны, которые служат интересам человечества, совпадают с требованиями социальной необходимости и природосообразны, обеспечивают вписанность общества в универсум. Экологическое сознание — имманентный компонент мировоззрения личности, детерминирующей и деятельность ее в природе.

Разработка вопросов связанных с экологией, экологическим образованием и культурой невозможна без корректного введения понятия «экологическое». Оно должно быть конструктивным средством мышления. Существует большое количество (около ста!) определений экологии, однако их обобщение без утраты сущности оказалось очень сложной задачей.

Нами на основе специального метода работы с текстами, созданного Московским мето до лого-педагогическим кружком, проанализирован массив определений экологии от Э. Геккеля до Н. Н. Моисеева. В результате исследования обосновано введение понятия «экологическое» как категориального понятия, обладающего высоким потенциалом обобщения, абстракции (57- 67),

В обществе зреет осознание бесперспективности прежнего способа суммарного существования по критерию интегрированности в универсум. Необходимо обеспечить своевременное слежение (мониторинг) за соответствием бытия указанному критерию и вносить необходимые коррективы в механизмы развития, с учетом внутренней и внешней среды.