Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом общении

Исследователи выражают различные точки зрения, определяя общение. Так, например, А. А. Леонтьев утверждает, что общение — это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение — процесс или процессы, осуществляющиеся внутри определенной социальной общности — группы, коллектива, общества в целом, процессы, по своей сущности не между индивидуальные, а социальные. Они возникают в силу общественной потребности, общественной необходимости.

Большая современная энциклопедия дает следующее определение общения. Общение — взаимодействие двух или более людей, состоящих в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера.

В психолого-педагогическом словаре находим что общение — взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, являющееся необходимым условием развития и формирования личностей и групп.

По мнению М. М. Рыбаковой педагогическое общение можно отнести к тем видам деятельности, для которых содержание и характер отношений между ее участниками являются залогом ее успеха. Под педагогическим общением понимается также влияние учителя на личность ученика с целью изменения его поведения, убеждений, стиля отношения к самому себе и окружающим людям, формирования ценностных ориентаций и качеств личности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение — целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В связи с этим можно выделить следующие линии общения:

• 1) общение педагога с отдельными учащимися;
• 2) общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом;
• 3) общение с коллективом в целом;
• 4) общение педагога через коллектив с отдельными учащимися.

Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности коллективность общения — это не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения.

В учебном процессе педагогическое общение занимает особое место, поскольку недостаточное внимание к личности школьника в процессе обучения, применение методов обучения в ущерб личности учащихся — все это может привести к возникновению серьезных педагогических проблем. Поэтому, прежде всего, стоит разобраться в том, что же такое педагогическое общение.

Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, — и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.

В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и интенсификации учебно-воспитательного процесса. Согласно действующим законам в РФ, учащиеся имеют право на защиту чести и достоинства, неприкосновенность. Поэтому одна из важнейших задач педагога, в настоящее время, состоит в том, чтобы в процессе обучения каждый ребенок переживал чувство собственного достоинства и уверенности в себе. Часто именно учитель открывает мир перед учеником и утверждает ребенка в окружающем мире. В. С. Сухомлинский справедливо отмечал, что обучение — это не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а прежде всего человеческие отношения. Идея личностно-ориентированного обучения в последние годы приобрела статус методологического принципа, который определяет стратегию деятельности современного учителя. Личностный подход в обучении — это взаимодействие учителя и ученика в поисках истины, выстраивание субъектных отношений, и это принятие человека как ценности. Поэтому современный урок, в нашем понимании, — это прежде всего личностно-ориентированный урок, целью которого является создание условий для влияния образовательного процесса как на актуализацию способностей каждого ученика, так и на развитие его личности.

Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.

• 1. Общение на основании дружеского расположения.
• 2. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М. О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней. Такой стиль общения отличал деятельность В. А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В. Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А. С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А. С. Макаренко отмечал, что во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

• 3. Общение-диалог;
• 4. Общение-дистанция;

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение дистанционного показателя в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский отмечают, что в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

5. Общение — устрашение.

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

6. Заигрывание опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А.С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил, что уважал своих помощников, которые были просто гении в воспитательной работе, но и их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Он никогда не добивался детской любви и считая, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением.

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Он убедил себя и своих товарищей, что этого привеска не должно быть в нашей жизни.

Пусть любовь придет незаметно, без усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате:

• а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;
• б) отсутствия навыков общения;
• в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога.

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие.

Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

• — взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
• — наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
• — ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
• — отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
• — использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
• — единством делового и личностного общения;
• — включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.

Классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский.

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество.

Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический.

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

В организации правильного взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет эмоциональная идентификация и эмпатия как способность эмоционально (а не только рационально) воспринимать другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принимать его со всеми мыслями и чувствами. Уметь эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания — это сложная задача. Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся. Ведь представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него. Верное представление о партнере — условие продуктивности этих воздействий.

Таким образом, эмоциональная идентификация является важнейшим компонентом процесса педагогического общения как перед организацией воздействия, так и после него.

Оптимизация своего общения с детьми, своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:

• 1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
• 2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное, уверенное.
• 3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к общению.
• 4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
• 5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
• 6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в настроении).
• 7. Продуктивность общения.
• 8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного стиля общения, умение организовать единство общения, умение воздействий.
• 9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
• 10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
• 11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая образность, эмоциональная насыщенность жестов).
• 12. Итоговая, общая характеристика общения.

Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при наличии главного условия — интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессионально-педагогической направленности личности педагога.

Проблема педагогических конфликтов относится к области научных знаний, имеющих свое место во всех науках как социальных, так и технических. Там, где понятие конфликта и не обсуждается, фигурируют его терминологические аналоги: «противоречие», «антагонизм» и другие.

Конфликт по словарю С. И. Ожегова — столкновение, серьезное разногласие, спор. «Советский энциклопедический словарь» это же понятие определяет почти так же, т. е. как столкновение сторон, мнений, сил. В «Философском энциклопедическом словаре» понятие «конфликт» не включено в состав лексических единиц. Его эквивалент — «противоречие» — определяется как взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций, предметов и явлений. В «Логическом словаре» Н. И. Кондакова определение рассматриваемого понятия почти полностью совпадает с приведенным выше. «Конфликт» — это столкновение противоположных сторон, взглядов, мнений, стремлений, интересов, сил. Далее тут же говорится, что конфликт означает разногласия, серьезный спор с далеко идущими осложнениями. «Социологический словарь» дает толкование социального конфликта. Авторы определяют социальный конфликт как «предельный случай обострения социальных противоречий». В «Кратком политическом словаре» определение конфликта в буквальном словесном сочетании повторяет то, что указано выше. Наконец, в словаре «Эстетика» интерпретируется понятие «художественного конфликта. Оно определяется как прямое или опосредствованное отражение искусством жизненных противоречий.

В целях дальнейшего приближения к понятию «педагогического конфликта» целесообразно рассмотреть его толкование на научном уровне. Интерес представляют собой работы, посвященные теории конфликта. Не вдаваясь в подробности, подчеркнем ее основные положения в тезисной форме.

Социальный прогресс неразрывно связан с конфликтами и их разрешением. Конфликт — это стимул и тормоз прогресса, развитие и деградация, добро и зло.

Конфликтующие силы могут быть злонамеренными, доброжелательными или нейтральными. Как отмечают авторы известной научной монографии «Введение в теорию конфликта», современная наука не идет дальше прагматично узкого или декларативного освещения теории конфликтов.

Конфликт как социальный или технический феномен присущ сложным системам. Конфликтность и слабо предсказуемость — существенное свойство сложных систем. Следовательно, рассмотрение конфликтов в педагогической сфере имеет смысл только тогда, когда они анализируются как атрибут функционирующей и развивающейся педагогической, дидактической, управленческой и других систем.

А такие параметры систем, как слабая предсказуемость отдаленных последствий, может быть с полным основанием отнесена к образовательно-воспитательной системе, системе работы школы, вуза, института повышения квалификации педагогов.

Специалисты по теории конфликтов считают возможной при исследовании и управлении конфликтами их метизацию. Конфликт определяется как «способ взаимодействия сложных систем». Он может служить фактором разъединения и объединения конфликтующих сторон. Конфликты двух систем могут приводить к образованию надсистемы, которая представляет собой новую целостность. В управлении системами, вступающими в конфликт, существенное значение имеет дефицит информированности конфликтующих о состоянии друг друга. Приведем еще несколько утверждений теоретиков конфликта:

• 1. Конфликт — главный имманентный фактор прогресса.
• 2. Возрастает число крупномасштабных конфликтов, требующих эффективного решения в сжатые сроки.
• 3. Конфликт есть нечто исключительное. Это не конфронтация. Это способ преодоления противоречий, способ взаимодействия сложных систем, т. е. вполне нормальное явление.
• 4. Конфликт может нарушать порядок, поддерживать порядок, устанавливать новый порядок.
• 5. Предлагаются два пути системного исследования конфликта с применением математического аппарата. Первый предполагает описание взаимодействия систем в общем виде с учетом всех существенных факторов. Зафиксировать характеристики конфликтующих сторон, причины, механизмы, ход, исход конфликта.

В результате образуются крупные модели, дающие многоплановый результат.

Второй путь исследования конфликта представляет собой проникновение аналитика в предварительно выделенные факторы конфликта и построение простейшей модели для оценки весомости причин и последствий столкновения.

• 6. Конфликт означает борьбу за достижение конкретных целей конфликтующих сторон. Существуют общие законы, на основании которых развиваются процессы противоборства.
• 7. Конфликты, даже будучи типовыми, всегда ситуационные и уникальные.
• 8. Конфликт — сложная система противоборства со слабо предсказуемым поведением конфликтующих.
• 9. Важнейшим фактором формирования единой генерализованной модели конфликта является информативность процессов и явлений в условиях конфликтного взаимодействия.