Качества спортивного тренера

Особенности деятельности тренера связаны, прежде всего, с целью, стоящей перед ним, — достижение его учениками высокого спортивного мастерства в результате многолетней тренировки. Чтобы понять психологические особенности успешной спортивной деятельности, необходимо разобраться в характере одного из важнейших ее факторов — личности тренера. Его представляли то, как человека догматичного и грубоватого, стремящегося воспитать такие же качества у спортсменов, находящихся под его началом, то, как неудачника со свистком на шее. В некоторых случаях — это был портрет мужественного рыцаря с сильной волей и высокими моральными принципами, готового защитить своих воспитанников от заблуждений, подготовить к жизни. Сформулировать у них положительные черты характера и воспитать стойкость деятельности.

Спортсмен любого уровня — от новичка до мастера высокого класса — совершенствует свои навыки и тренированность в условиях перегрузки нервной и физиологических систем. Высокий уровень физической подготовленности можно достичь только при условии полного понимания и сотрудничества между тренером и спортсменом.

Некоторые авторы и исследователи предпринимали попытку дать ориентировочные ответы на следующие вопросы: Существует ли идеальный тип личности тренера? Как воспринимают личностные особенности тренера его воспитанники? Какими важными чертами должен обладать тренер успешного спортсмена?

Изучение личности тренера началось в середине 20 века. Ряд ученых-психологов внесли огромный вклад в изучение этого вопроса. В конце 60-х годов в Англии англичанин Хендри пытался выявить личностные особенности, необходимые идеальному тренеру, и опросил для этого спортсменов и самих тренеров. Огилви и Татко изучали особенности характера тренера. Большой вклад в изучение личности тренера внесли такие исследователи как М. Мосстон, Джон Лой, Джон Вуден, Барри Хуссман, Нил и ряд других зарубежных ученых-психологов.

Разработкой данного вопроса активно занимались также и отечественные ученые. С 50-х годов 20 века отечественные специалисты внесли немалый вклад в изучение личности тренера. Следует отметить работу таких психологов как Р. Л. Кричевский, А. Н. Леонтьев, Г. М. Андреева, И. П. Волков, Ю. А. Коломейцев, И. Н. Решетень.

Основываясь на теории Абрахаама Маслоу, выделим семь основных позиций психологической зрелости личности спортивного педагога[2].

Первая — более адекватное восприятие реальности по сравнению с людьми, недостаточно зрелыми, и соответствующее этому восприятию отношение к реальности, и здесь же избегание иллюзий, необоснованных прожектов. Обозначим эту позицию как адекватность мировосприятия. Вторая — высокая степень принятия себя и других людей, понимание людей, в том числе принятие различных сложностей человеческой натуры. Незрелая личность людей делит на хороших и плохих, на своих и чужих. Для педагога это особенно опасно.

Третья — зрелая личность преимущественно сфокусирована не на самой себе, а на проблемах вне себя, что выражается в озабоченности проблемами своих подчиненных, своего спортивного клуба и т. п.

Четвертая — высокая степень автономии, то есть способность оставаться верным своим собственным целям перед лицом самых разных трудностей. Самоактуализирующихся людей не смущает, если 95% людей не согласны с ними. У спортивного педагога это выражается в устойчивой педагогической позиции в наличии инновационного стиля деятельности.

Пятая — способность по-новому видеть обычные веши, то есть способность к творчеству. Во многих видах спорта, особенно в гимнастике, фигурном катании, синхронном плавании без творческого подхода получить высокий результат невозможно.

Шестая позиция — зрелая личность характеризуется способностью устанавливать тесные эмоциональные отношения с людьми. Это значит, что человек способен иметь друзей, близких для себя людей. Незрелая личность не способна к поддержанию тесных эмоциональных отношений с конкретными людьми. Эту позицию отмечают и в требованиях к педагогической культуре учителя, тренера.

Седьмая — спонтанность, способность действовать не под влиянием каких-то внешних воздействий, а по собственным побуждениям[5].

Профессионально зрелый педагог проявляет интерес к своим внутренним психологическим резервам относительно профессиональных возможностей. Маслоу отмечает, что многие бегут от ответственности, уклоняются от собственного роста. Профессионально зрелый педагог всегда проявляет интерес к наукам о человеке, к педагогике, психологии, философии, социологии, поскольку в них ищет ответы на вопросы, касающиеся развития и самого себя и своих учеников.

Профессионально незрелая личность не испытывает таких потребностей. Она не ориентирована на совершенствование своего духовного мира, имеет ограниченный жизненный выбор, и, соответственно, ограниченные профессиональные интересы. Естественно, что профессионально незрелый педагог отличается повышенной тревожностью в работе, склонностью к депрессиям, больше рассчитывает на шанс, на везение, чем на собственную деятельность, и временная перспектива, которую профессионально незрелая личность намечает себе, короче, чем временная перспектива, социально зрелой личности. Профессионально незрелая личность не способна бороться с неудачами, принимает их, как рок, как что-то предопределенное свыше, то есть характеризуется экстернальностью — обвиняет во всем окружающий мир и окружающих людей, более ориентирована на то, чтобы иметь, а не отдавать и отсюда — проявление агрессивности, авторитаризма, подозрительности и конформности.

Высокий:

• * тренер выполняет миссию обучения и воспитания, воспринимает свою профессию как живое, любимое и важнейшее дело жизни; дает футбольное образование для будущей профессиональной деятельности; свободно разбирается в проблемах детско-юношеского футбола и участвует в дискуссиях; инициативен, энергичен; умеет обосновать свои принципы, содержание и методы работы, обладает профессиональным достоинством;
• * имеет четкое представление о целях, задачах и тенденциях развития детско-юношеского футбола, целостности, этапности, непрерывности подготовки и учебно-тренировочного процесса; творчески ориентируется в методической литературе, ведет личный дневник (или наблюдения);
• * дает полную характеристику потенциала своих воспитанников, их достоинств и недостатков, самостоятельно определяет цели и систему упражнений, характер учебно-тренировочных занятий для формирования специальных футбольных качеств и навыков; варьирует задания и нагрузки применительно к возможностям и состоянию футболистов;
• * обладает необходимыми демонстрационными навыками; вносит коррективы в освоение приемов и упражнений, добивается их точного выполнения и закрепления; сохраняет концентрацию, внимание и педагогическое воздействие на всех футболистов в ходе тренировочных занятий, обеспечивает высокую исполнительскую дисциплину;
• * стимулирует и закрепляет интерес и любовь к занятиям футболом; обеспечивает непрерывный рост качественных показателей подготовки футболистов; побуждает и мотивирует их к новым достижениям (двигательные навыки, технико-тактическая оснащенность, креативность игрового мышления, волевые усилия);
• * имеет достаточный общекультурный, информационный и профессиональный багаж для авторитетного воздействия на футболистов; приучает их к самостоятельности, самокритичному анализу действий на поле и в быту; не допускает публичного проявления своего темперамента и эмоций в ходе тренировок и матчей;
• * находит наилучшие выходы в разрешении конфликтных ситуаций и коллизий; формирует здоровый микроклимат; строит оптимальные отношения с родителями и близкими футболистов, не допускает их вмешательство в вопросы профессиональной компетенции; Средний:

* тренер старательно выполняет свои обязанности; разбирается в проблемах детско-юношеского футбола, исполнителен, энергичен; придерживается общих принципов содержания и методов работы; проявляет профессиональную любознательность и заинтересованность в совершенствовании своих знаний и навыков, повышает квалификацию;

• * имеет общее представление о целях, задачах и тенденциях развития детско-юношеского футбола, целостности, этапности, непрерывности подготовки и учебно-тренировочного процесса; выборочно использует методическую литературу; периодически ведет записи и оформляет материалы тестов и наблюдений;
• * определяет потенциал своих воспитанников, их достоинства и недостатки; с помощью коллег намечает программу, цели и задачи подготовки, систему упражнений, характер учебно-тренировочных занятий для формирования специальных футбольных качеств; действует методом «проб и ошибок», в основном опирается на свой «игроцкий» опыт или интуицию;
• * обладает и пользуется частью демонстрационных навыков; периодически контролирует освоение и закрепление приемов и упражнений, точность выполнения, исполнительскую дисциплину; допускает снижение концентрации внимания и педагогического воздействия на футболистов в ходе тренировочных занятий ;
• * поддерживает интерес и любовь к занятиям футболом; «сопровождает» рост качественных показателей подготовки футболистов; ставит перед ними новые цели (двигательные навыки, технико-тактическая оснащенность, креативность игрового мышления, волевые усилия);
• * обладает недостаточным общекультурным, информационным и профессиональным багажом; авторитетное воздействие на футболистов ограничено футбольным пространством; допускает неадекватное реагирование на тренировочные и игровые моменты (несдержанность, несвоевременное вмешательство, пассивность);
• * не всегда находит педагогически оправданные выходы в разрешении конфликтных ситуаций и коллизий; имеет затруднения в формировании здорового микроклимата, выстраивании этически правильных взаимоотношений с родителями и близкими футболистов.

Низкий:

* тренер формально выполняет свои обязанности; разбирается в отдельных проблемах детско-юношеского футбола; придерживается некоторых принципов содержания и методов работы; ограничен в понимании и выполнении миссии тренера ДЮК;

* имеет «размытые» представление о целях, задачах и тенденциях развития детско-юношеского футбола, целостности, поэтапности, непрерывности подготовки и учебно-тренировочного процесса; неохотно использует методическую литературу, записи, материалы тестов и наблюдений;

• * допускает просчеты в определении потенциала своих воспитанников, их достоинств и недостатков; имеет затруднения в разработке программы, целей и задач подготовки, подборе упражнений, определении характера учебно-тренировочных занятий для формирования специальных футбольных качеств; как правило, опирается на чужой опыт и авторитет, не проявляет критичность, избирательность и творческий подход;
• * допускает неточности и ошибки в демонстрации приемов и упражнений, просчеты в контроле их освоения и закрепления, точности выполнения, исполнительской дисциплины; снижает концентрацию внимания и педагогического воздействия на футболистов в ходе тренировочных занятий;
• * опосредованно поддерживает интерес и любовь к занятиям футболом; фиксирует рост качественных показателей подготовки футболистов; имеет трудности в определении новых целей для них (двигательные навыки, технико-тактическая оснащенность, креативность игрового мышления, волевые усилия);
• * обладает ограниченными возможностями для авторитетного воздействия на футболистов; нуждается в пополнении общекультурного информационного и профессионального багажа; испытывает сложности в адекватном реагировании на тренировочные и игровые моменты (чрезмерная возбудимость, неоправданное вмешательство, суетливость, пассивность, робость);
• * спонтанно реагирует, своевременно не находит педагогически оправданные выходы в разрешении конфликтных ситуаций и коллизий,; формирование здорового микроклимата, этически правильных взаимоотношений с родителями и близкими футболистов пускает на самотек.

Необходимо отметить, что существующая в настоящее время диагностика уровня профессиональной квалификации преподавателей представлена в виде двух моделей: диагностической и развивающей.

При диагностическом варианте на основе оценки сложившегося уровня профессиональной квалификации преподавателя решается вопрос о присуждении ему соответствующей категории.

Развивающие модели, выполняя ту же роль оценивания, направлены на оказание помощи преподавателю в раскрытии его творческого потенциала.

Разумеется, строгой границы между этими двумя моделями нет, но акцент на ту или иную сторону оценки профессионального труда существует.

Выбор одной из указанных моделей зависит прежде всего от заинтересованности руководителей в присвоении повышенной квалификации педагогическим кадрам подведомственных им образовательных учреждений. В связи с этим в настоящее время появляется множество сложных, многофакторных методик, использование которых затрудняет объективность оценки преподавательского труда, вносит дополнительные трудности в формирование интереса к повышению квалификации.

Общеизвестно, что объективными критериями оценки уровня квалификации любого труда является его результативность, умение решать разнообразные профессиональные задачи.

В труде педагога объективным критерием может быть его способность успешно решать задачи обучения и воспитания в соответствии с требованиями системы образования, запросами общества, семьи и самого обучаемого.

Оценка результатов труда преподавателя связана с тем, насколько профессия соответствует его требованиям, мотивам, способностям, насколько он удовлетворен трудом в профессии.

Критерием оценки профессионализма преподавателя может быть устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностных ориентации, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности, позитивное отношение к себе как к профессионалу, отсутствие личностных деформаций.

Преподаватель-профессионал характеризуется сочетанием достаточно высокой успешности труда и внутреннего желания совершенствоваться в профессии.

До настоящего времени существуют разные мнения о правильности выбора критериев оценки труда преподавателя. Одни исследователи считают, что результатом труда преподавателя могут являться только знания студентов, соответствие их требованиям стандартам образования, другие отмечают необходимость в первую очередь учитывать развитие творческих способностей студентов, третьи усматривают главный итог преподавательской деятельности в адаптации выпускника к последующей социальной жизни и т. п.

В то же время главным приоритетным критерием оценки результата труда остаются позитивные качественные изменения, определяющие приращения в личностном развитии учащихся, которые возникают в процессе их взаимодействия с преподавателем. Отслеживая и оценивая эти изменения, преподавателю необходимо знать показатели развития, уметь диагностировать их начальный уровень (обученность, образованность, развитость, воспитанность), потенциальный уровень, зону ближайшего развития, а также зону саморазвития студента (самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость).

В настоящее время в педагогике существуют способы оценки труда преподавателя, связанные с использованием процессуальных, результативных, индивидуально-вариативных, прогностических критериев и критериев неличного уровня.

Результативные критерии показывают, использует ли преподаватель при достижении результатов своего труда социально-приемлемые способы, приемы, технологии.

В труде преподавателя, имеющего дело с психикой обучающегося, роль процессуальных критериев особенно велика. К ним можно отнести все те, которые характеризуют психологическую направленность педагогического процесса. К таким критериям относятся показатели того, как работает преподаватель:

какие применяет педагогические технологии, профессиональные приемы педагогической техники, способы контроля и оценки знаний;

какие личные качества использует в процессе труда (например, воображение, педагогическое мышление, педагогическую симпатию, терпимость или недоброжелательность и т. д.);

какова психологическая ценность результатов труда с позиции оценки утомляемости учеников, их внимательного отношения к учебному предмету, каковы затраты времени обучаемых и преподавателя на освоение учебного материала в зависимости от уровня его сложности и другие.

Сочетание использования результативных и процессуальных показателей составляет необходимую характеристику профессионализма преподавателя.

Соблюдение нормативных критериев является показателем осознанного отношения преподавателя к нормативно-правовой базе учебно-воспитательного процесса, к тому, какие нормы, правила, эталоны профессии он умеет воспроизводить на уровне мастерства.

Для преподавателя, как и для всякого другого специалиста, важно овладеть нормами профессии, разработанными в науке и апробированными на практике. В педагогическом труде есть определенные нормы общения, поведения, социальных отношений, соблюдение которых на высоком уровне представляет профессиональное мастерство преподавателя любого образовательного учреждения.

Индивидуально-вариативные критерии показывают: стремится ли преподаватель индивидуализировать свой труд, реализовать в нем собственные личностные потребности, проявить в труде самобытность и т. п.

Сегодня в преподавателе (тренере), как никогда, ценят самобытность, индивидуальность, неповторимость, наличие собственного стиля, оригинальность взгляда на окружающую действительность.

Преподаватель, имеющий авторские учебные программы, создает престиж своего образовательного учреждения, привлекает в него абитуриентов. Преподавательская индивидуальность, как правило, складывается в результате упорной работы над собой, умения диагностировать свой труд, определять свои сильные и слабые стороны.

Таким образом, сочетание в труде преподавателя умения овладевать нормами педагогического труда и в то же время вносить в их выполнение свою индивидуальность — важная грань профессионализма.

Критерии неличного уровня показывают: достиг ли педагог достаточно высокого уровня профессионализма, показатели которого не связаны с проявлением личностных качеств преподавателя.

Прогностические критерии являются показателями того, что преподаватель умеет делать в направлении совершенствования учебно-воспитательного процесса, каковы перспективы его профессионального роста, какова зона настоящего и будущего его развития.

Преподаватель (тренер) обычно имеет, хотя и не всегда осознает это, потенциальные возможности, зону ближайшего профессионального развития и саморазвития — это те характеристики результата и процесса профессиональной деятельности, которые лишь намечаются, они обычно проявляются только в благоприятных ситуациях поддержки со стороны окружающих. Помочь преподавателю увидеть зону своего развития — важная задача профессиональной оценки его труда, поскольку при этом она приобретает развивающий, стимулирующий характер.

В оценке профессиональных качеств преподавателя (тренера) употребляются еще критерии профессиональной обучаемости, творчества, социальной активности, профессиональной приверженности, качественные и количественные показатели результатов труда.

Преподаватель (тренер) может быть излишне открыт для воздействий из внешних условий, даже излишне податлив, внушаемый опыт более опытных коллег иногда приводит к заторможенности в развитии, что в ряде случаев может быть принято в качестве показателя низкого профессионализма.

Важным критерием профессионализма преподавателя является уровень его творческих возможностей. Критерии творческих возможностей проявляются в том, стремится ли преподаватель (тренер) выйти за пределы своих профессиональных обязанностей, обогатить профессию личным творческим вкладом.

Для преподавателя важно иметь творческую направленность, умение смело предлагать свои инновации в обучении, если они способствуют развитию обучающихся и сохраняют благоприятный психологический климат в коллективе.

Сочетание профессиональной открытости, обучаемости и самостоятельных творческих поисков важно для характеристики профессионализма преподавателя (тренера).

Критерии социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе показывают: умеет ли преподаватель (тренер) заинтересовать окружающих результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям его профессии.

Преподавателю (тренеру) сегодня важно убедить общество (органы образования, семью) в значимости результатов своего труда, уметь вступить в деловые отношения на рынке образовательных услуг, показывая преимущества своих методов и форм работы.

Критерии профессиональной приверженности показывают: умеет ли преподаватель (тренер) соблюдать честь и достоинство профессии, выделить ее специфический неповторимый вклад в прогресс общества.

Преподавателю важно иметь профессиональный патриотизм и преданность. К сожалению, порой наблюдаются замкнутость, корпоративность, противопоставление педагогической профессии другим, а также внешний профессиональный локус контроля, когда недостатки системы образования связываются только с негативными общественными явлениями.

Качественные и количественные критерии, характеризующие профессионализм преподавателя (тренера), заключаются как в параметрах качества (например, глубина, системность знаний, сформированность учебной деятельности, мыслительных операций обучающихся), так и в количественных показателях (баллах, рейтинге, категориях и т. п.).

В соответствии с названными критериями оценки труда профессионалом можно считать преподавателя (тренера), который:

успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужных специалистов, выпускников образовательных учреждений, обладающих набором социально значимых личностных качеств (объективные критерии);

личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней (субъективные критерии);

достигает желаемых результатов обученное и воспитанности обучающихся (результативные критерии);

использует демократичные способы воздействия на обучающихся (процессуальные критерии);

стремится индивидуализировать свой труд, осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии);

в повседневном труде достигает высокого уровня соблюдения норм и правил осуществления учебно-воспитательного процесса (критерии неличного уровня);

вместе с тем имеет и осознает перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии);

открыт для постоянного повышения уровня профессиональной квалификации, накопления опыта (критерии профессиональной обучаемости);

в то же время обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада (критерии творчества);

социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкуренции (критерии социальной активности);

предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (качественные и количественные критерии);

предан педагогической профессии, стремится поддержать даже в сложных условиях ее честь и достоинство (критерии профессиональной приверженности).

Профессионализм преподавателя в практической деятельности во многом определяется умением ставить и решать педагогические задачи[10].

спортивный тренер личность.