Игра как метод коррекции тревожности младших школьников

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработаны ученными: Б. Г. Ананьевым, А. И. Божович, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым.

Эти принципы гласят, что личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения. Психологическое развитие и формирование личности ребенка младшего школьного возраста возможны только в общении с взрослыми и происходят, прежде всего, в той деятельности, которая на данном этапе развития является ведущей. В младшем школьном возрасте это учебная деятельность и все еще важной остается игра. При наличии определенных и строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию и коррекции тех нарушений, которые не соответствуют норме, в том числе и коррекции страха и тревожности.

По мнению М. Р. Битяновой, игры — это один из видов использования психологической информации коррекционной работе. Они широко используются в работе с детьми разного возраста, особенно эффективно их применение в работе с детьми младшего школьного возраста. Игры позволяют ребенку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществлении психологического задания.

Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка младшего школьного возраста, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенку легче принять на себя роль другого [15, с. 156].

Игровая деятельность предоставляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой младшим школьникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушений не только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитии личности в целом.

По А. Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития, неадекватность, искажение восприятие информации откладывает отпечаток, прежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие со сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимо сказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игрового поведения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка младшего школьного возраста. Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом [15, с. 158].

Игры направлены в первую очередь на совершенствование возможностей ребенка в осуществлении какого-нибудь вида активности, через это он более активно начинает выделять все параметры своего внутреннего мира.

Рассмотрим основные психологические механизмы коррекционного воздействия игры:

• 1) моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следование им ребёнком и ориентировка в этих отношениях;
• 2) изменение позиции ребёнка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я». В игре возникает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;
• 3) формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправный партнёрских сотрудничества и кооперации между ребёнком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития;
• 4) организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребёнка в проблемных ситуациях, их усвоение. Организация ориентировки ребёнка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно, осознанию смысла проблемной ситуации, формирование её новых значений;
• 5) формирование способности ребёнка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате [15, c. 385].

М.Р. Битянова отмечает, что для определённой категории детей за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных эмоциональных переживаниях. Особенно это характерно для младших школьников. Игры предоставляют им возможность эмоционально отреагировать на различные волнения и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научится контролировать и регулировать свой внутренний мир.

На сегодняшний день игры всё чаще применяются в школе, их организация является одним из важнейших направлений деятельности школьного психолога и социального педагога. Игра как психологический метод в школе может быть использован для решения трёх последовательных задач:

• 1) научить детей жить в игровом пространстве, полностью погружается в игровой мир и игровые отношения;
• 2) научить быть свободным в игровом пространстве, осознавать свои особенности и выстраивать отношения с другими людьми;
• 3) научить осмысливать игровой опыт, использовать игру как инструмент самопознания и жизненных экспериментов.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы при коррекции школьной тревожности.

Во-первых, игра — это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности.

Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи — чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление [4, с. 311].

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры ребенок со школьной тревожностью способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин «эмоциональный ускоритель» обучения.

Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, «вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было» [13, с. 125].

Используя игру в работе с детьми, испытывающими школьную тревожность, следует руководствоваться определенными правилами:

• 1) включение ребенка в любую новую игру должно проходить поэтапно. Пусть он сначала ознакомится с правилами игры, посмотрит, как в нее играют другие дети, и лишь потом, когда сам захочет, станет ее участником;
• 2) необходимо избегать соревновательных моментов и игр, в которых учитывается скорость выполнения задания, например, таких как «Кто быстрее?»;
• 3) если вы вводите новую игру, то для того чтобы тревожный ребенок не ощущал опасности от встречи с чем-то неизвестным, лучше проводить ее на материале, уже знакомом ему (картинки, карточки). Можно использовать часть инструкции или правил из игры, в которую ребенок уже играл неоднократно;
• 4) игры с закрытыми глазами рекомендуется использовать только после длительной работы с ребенком, когда он сам решит, что может выполнить это условие.

Если ребенок высокотревожен, то Е. К. Лютова рекомендует начинать работу с ним с релаксационных и дыхательных упражнений, например, «Воздушный шарик», «Надувной мяч», «Корабль и ветер», «Водопад», представленных в комплексе игр и упражнений.

Чуть позднее, когда дети начнут осваиваться, И. В Шевцова предлагает к этим упражнениям добавить следующие: «Драка», «Сосулька», «Шалтай — Болтай», «Танцующие руки», «Зайки и слоники», которые мы также включили в комплекс.

Организуя коррекцию школьной тревожности детей младшего школьного возраста посредством игры, социальный педагог должен объединить ребят с этой проблемой в одну группу, так им будет легче справиться со своим недостатком. При этом действия социального педагога должны быть следующими:

• 1) постоянно подбадривать, поощрять, выражать уверенность в их успехах, возможностях;
• 2) защищать от неприятностей, перенапряжения, лишних волнений, ненужных переживаний;
• 3) расслаблять, снимать напряжение с помощью специальных подвижных игр;
• 4) применять специальные игры и игровые упражнения на проявление смелости, решительности, уверенности в себе;
• 5) укреплять их волю на примере сильных, мужественных людей;
• 6) сопереживать вместе с детьми их успехи и неудачи, выражать постоянную готовность помочь [6, с. 47].

Готовясь к работе с младшими школьниками с использованием игры необходимо:

• · выбрать игру, соответствующую уровню развития младших школьников;
• · исключить из игр те элементы, которые могут раздражать детей;
• · игры с усложнением правил вводить постепенно;
• · участвовать в предложенных играх самому социальному педагогу, выполняя требования, как равноправный участник.

Н.Е. Аракелов в работе с тревожными подростками младшего школьного возраста рекомендует придерживаться следующих рекомендаций:

• 1) выявлять детей с точки зрения профилактики или коррекции;
• 2) провести анализ имеющихся эмоциональных проблем младших школьников;
• 3) с помощью диагностических методик выявить уровень школьной тревожности учащихся;
• 4) осуществлять за такими детьми постоянный контроль и по возможности включать их в общественно-значимые виды деятельности.

Резюмируя сказанное выше, попытаемся обобщить различные подходы к феномену школьной тревожности.

По определению Р. С. Немова, школьная тревожность — постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии беспокойства испытывать страх и тревогу в специфически социальных ситуациях [7, с. 364].

По определению А. В Петровского, школьная тревожность — склонность индивида к переживанию тревоги в условиях учебно-воспитательного процесса; один из основных параметров индивидуальных различий [14, с. 405].

Как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного, но необходимо научиться распознавать тревожность и «под маской».

Кроме того, многочисленные источники полагают, что коррекционная работа будет эффективна, только если она опирается на основные принципы психокоррекционной работы. Такие как: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции, подход в коррекционной работе к каждому ребенку, как к одаренному.