Мышление и речь (с методологической точки зрения)

2.2 Учащиеся начальной школы в контексте звучащей речи

Речь является сплетением звуков, в котором проявляется ее сущность. Любое высказывание предполагает расчленение его на набор составляющих, связанных определенным смыслом. Связывая звуки, мы объединяем их в решающее единство. Для того, чтобы слышать речь необходимо воспринимать не отдельные звуки, а динамику. Звучание отражается в со-бытие звуков друг с другом. Изучает звуковую сторону речи фонетика. Ее основными единицами является звук, слог, фонетическое слово, такт (синтагма), фраза. Эти единицы вычленяются из звучащей речи и потому называются линейными, или сегментными. Другой тип единиц фонетики позволяет оформлять звучащую речь, накладывается на нее, помогает сделать выразительнее — сюда относится интонация, пауза, ударение.

Эти единицы называются суперсегментными. В процессе освоения звучащей речи на уроках учитель должен постоянно учитывать необходимость двух аспектов: языкового (системного) и речевого (функционального), что позволяет школьникам начать усваивать фонетическую систему языка, ее единицы, осмыслять их возможности в речевой деятельности человека. Развитие звучащей речи и младших школьников носит многогранный характер. Здесь происходит обогащение словарного запаса путем развития орфоэпической речи, что предполагает совершенствование их произносительно-слуховой культуры, формирование хорошей дикции, развитие выразительности речи, повышение культуры живого слова. Функция развития звучащей речи заключаются в том, что грамотная, выразительная устная речь позволяет легко общаться с людьми, придает речи коммуникативное совершенство. И это при том, что в современном мире качество речи приобретает необычайное значение. Роль имеет и эстетическая ценность правильного произношения, поскольку в данном случае речь является своеобразным отражение интеллектуального развития человека, ребенка, его мыслительной деятельности. В начальной школе закладываются основы призносительной культуры.Н. Х. Швачкин установил, что ребенок усваивает фонетическую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию, затем ритм, и только после всего этого — звуковой состав слова. Способность к восприятию звучащей речи можно считать врожденным качеством человека. У младших школьников широко представлены звкосимволические интерпретации слов. Постепенно ребенок начинает использовать звучащее слово не только как семантический инструмент, но и как предмет игры и самоутверждения. В частности, такая фонетическая игра часто используется в художественной литературе для создания речевого портрета ребенка. Используемые сегодня программы по русскому языку для начальных классов обязывают вести работу над звуковой стороной речи детей на протяжении всей начальной школы. Младший школьный возраст в этом отношении является наиболее благоприятным, поскольку ребенок в этот период обладает наибольшей восприимчивостью, большой склонностью к подражанию, что способствует успешной организации работы по развитию речи на произносительном уровне в начальных классах. Помимо этого следует иметь в виду, что именно в начальной школе происходит сближение между устной и письменной речью, что влияет на перестройку ранее сложившихся механизмов в слуховом и речедвигательном анализаторах. Чтобы школьник овладел требуемым уровнем звучащей речи необходимо закрепление целого комплекса умений:

умение слушать звучащую речь;

— умение услышать то, что было произнесено, и умение выявлять в этом отклонения от орфоэпических и акцентологических норм. Данное умение должно применяться как по отношению к чужой, так и по отношению к собственной речи;

— умение правильно произносить услышанное на основе образца;

— умение дикционно ясно артикулировать звуки, звукосочетания, слова родной речи;

— умение соотношений услышанное и произносимое слово с тем словом, которое видишь написанным. В данном случае речи идет о способности определять соответствие звукового и буквенного состава, нахождение противоречия между литературным произношением и написанием слова;

— умение самостоятельно употреблять орфоэпические и акцентологические образцы в собственной речи и при чтении. Применительно к начальной школе важным оказывается определение необходимого произносительного минимума. Прежде всего, здесь должно учитывать требование значимости материала для коммуникации, т. е. отбираются те произносительные материалы, которые наиболее часто употребляются, продуктивны для речевого общения. Далее необходимо соотнести материал со специфичностью языкового материалы и форм его предъявления в процессе повышения культуры речи детей. Т. е. используемый минимум должен быть доступным для усвоения детьми младшего школьного возраста и включать в себя случай, представляющие наибольшую трудность для самостоятельного изучения. В процессе обучения звучащей речи необходимо учитывать допущенные детьми ошибки. Заключение

Взаимодействие мышления и речи имеет неоднозначный характер, по-разному оцениваемый исследователями. Следует признать, что эта исследовательская проблема носит междисциплинарный характер и рассматривается к философии, лингвистики, языкознании, филологии и т. д. Соотношений мышления и речи выражается в том, что мышление по своей сущности духовно, тогда как речи — материальны. В этом случае речь является материальным выражение мышления. Ключевым в данном случае оказывается вопрос, что первично в этом диаде и может ли одно существовать без другого. Язык является знаковой системой, которая оформляет нашу речь. Сегодня в отношении философского осмысления языка развиваются три основных направления: язык выступает всего лишь выразителем действительности и меняется вместе с ней, ее культурно-национальными составляющими; реальный мир существует до тех пор, пока он отражается в языке. Соответственно способ познания мира напрямую зависим от того, на каком языке мыслит познающий субъект (школа Э. Сепира и Б.

Уорфа); язык — это составная часть нашего мышления, действительность нашего духа, лик культуры. Язык является одним из наиболее значительных явлений культуры. Наука, религия, литературы — все эти явления выступают как коды, которые сформировались подобно языку, поскольку естественный язык обладает наиболее разработанной моделью. Язык выступает в нескольких ипостасях: 1) язык как механизм, который открывает человеку область сознания; 2) язык — это код, подчиняющийся все принципам кодирования; 3) язык является отношением, подчиняется при этом принципам связи как отношения между передатчиком и приемником; 4) язык — это сложная структура с динамическим разнообразием, в этом случае он подчиняется информационным принципам и законам поведения информационного разнообразия и управления этим разнообразием, что позволяет языку иметь право на неоднозначность .При этом следует говорить о том, что язык оказывается неотделим от культуры народа, который на нем говорит. Отражает реалии, ценности культурного мировосприятия человека. В исследовательской литературе сложилось четыре основных подхода к рассмотрению взаимодействия мышления и языка, которые располагаются в спектре от полной независимости до неотделимости друг от друга. Представленные подходы взаимодействия языка и мышления не являются взаимоисключающими. Они отражают направления осмысления феноменом мышления и речи, показывают междисциплинарный их характер. Применительно к детству рассмотрение мышления и речи целесообразно применить к феномену детской литературы и обучению звучащей речи. Появившись, детская литература стала реализовывать функцию формирования у ребенка целостного образного представления о мире (до этого данную функцию выполнял фольклор, которые в некоторых частях мира вплоть до настоящего времени является единственным способом передачи ребенку информации об окружающем мире).

Детская литература является своеобразным способом художественного отображения мира. С точки зрения своей функциональности, а также генетически она связана с фольклором, с такими его составляющими как игровая и мифологическая. Таким образом, можно говорить, что возникновение детской литературы есть отражение педагогических потребностей и образования и воспитания детей. Значение же звучащей речи заключается в том, что чтобы слышать речь необходимо воспринимать не отдельные звуки, а динамику. Звучание отражается в со-бытие звуков друг с другом. Ребенок же, особенно в младшем школьном возрасте оказывается наиболее восприимчив именно к звуковой стороне речи, у него высока подражательная способность, что предполагает обязательное включение обучения звучащей речи к курс русского языка начальной школы.

Список литературы

Амзаракова И. П. Звучащее слово в языковом мире ребенка // Вестник ИГЛУ. — 2012. — № 16. ;

С.149−155.Василькова Е. В. Философско-мировоззренческие вопросы соотношения языка и мышления // Национальные культуры в социальном пространстве и времени: материалы международной научно-практической конференции 10−11 марта 2013 года. — Прага: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2013 — С. 6- 7. Кадухов В. И. Общее языкознание. — М.: Высшая школа, 1974.

— 303 с. Королева А. В. Философские основания исследования проблемы критического мышления // Вестник ТГУ. — 2013.

— Вып. 5 (121). — С.

76.Лингвистический энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 709 с. Маслов Ю. С.

Введение

в языкознание. -

М.: Высш. шк., 1987. — 272 с. Национальные культуры в социальном пространстве и времени: материалы международной научно-практической конференции 10−11 марта 2013 года. -

Прага: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», 2013 — 83 с. Песина С. А. Когнитивный подход к взаимодействия языка и мышления // Вестник ОГУ. — 2009. — № 7 (101).- С.

179.Первова Г. М. Детская литература как предмет исследования в исторической ретроспективе // Вестник Тамбовского университета. — 1998. — №

3. — С.67−68.Петрова Е. А. Диалектика взаимодействия языка и мышления // Вестник Челябинского государственного университета. ;

2011. — № 13 (228). -

С. 115−119.Соссюр, Ф. Курс общей лингвистики / Фердинанд де Соссюр; Пер. со 2 фр. изд. А. М.

Сухотина; Ред. пер. Н. А. Слюсаревой; В виде послесл. ст. Р. Энглера (Берн) «Идеал.

форма соссюр. лингвистики" (1922 г.). Примеч. Н. А. Слюсаревой; Н. А.

Слюсарева. О Фердинанде де Соссюре и его науч. парадигме. Ввод. ст.

Примеч. — М.: Логос, 1998. — XXIX, 235 с. Трофимова Е. Б. Язык-мышление-сознание: парадигмальная незавершенность или избыточность? // Филология и человек. -

2007; № 2. — С. 23−33.Философский энциклопедический словарь / [Подготовили А. Л. Грекулова и др.]; Редкол.: С.

С. Аверинцев и др. — 2-е изд. — М.

: Сов. энцикл., 1989. — 814 с. Философский энциклопедический словарь / [Ред.-сост. Е.

Ф. Губский и др.]. — М.: Изд. дом «

ИНФРА-М", 1997. — 574 с. Философский энциклопедический словарь. ;

Москва: ИНФРА-М, 2009. — 568 с. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. //

Возрастная психология: хрестоматия. — М.: Лабиринт, 2004. — С. 113−143.