Средства и методы развития познавательных функций дошкольников

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему:

«Средства и методы развития познавательных функций дошкольников»

Содержание Введение Глава 1. Теоретические подходы к развитию познавательных функций дошкольников

1.1 Основные подходы к развитию психических функций в детском возрасте

1.2 Особенности психического развития детей дошкольного возраста

1.3 Анализ методов и способов развития познавательных функций в педагогике и психологии Выводы по первой главе Глава 2. Экспериментальное исследование средств и методов развития познавательных функций дошкольников

2.1 Описание и ход эксперимента

2.2 Анализ результатов и выводы Выводы по второй главе Заключение Список литературы Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Актуальность темы

исследования объясняется ростом числа детей, испытывающими трудности в обучении при поступлении в школу. По данным академика РАМН СИ. Колесникова и члена — корреспондента РАМН Л. И. Колесниковой, по уровню нервно-психического развития только 33,0—35,0% детей старшего дошкольного возраста полностью готовы к обучению в школе; 56,0% детей условно готовы к школе и требуют специальных коррекционно-реабилитационных и развивающих методов, направленных на повышение уровня развития и здоровья; 9,0% детей не готовы к обучению в массовой школе. Основной причиной данной проблемы исследователи называют недостаточную сформированность познавательных функций у детей [3; 41; 42; 61 и др.].

Понятие «познавательные функции» является одним из центральных понятий современной психологии, которое охватывает сложные психические процессы человека, формирующиеся благодаря сбалансированному развитию различных уровней организации (биологического, социального, физиологического и психологического) на основе ассимиляции элементарных психических процессов, объединенных в интегративные функциональные системы, возникающие в ходе индивидуального развития, как результат условно-рефлекторной деятельности мозга под влиянием внешнего социального воздействия.

К познавательным функциям относятся различные виды праксиса (двигательные функции), гнозиса (восприятия), мышления, внимания, памяти, речи. Все познавательные функции складываются как сложное целое, состоящее из взаимосвязанных между собой частей.

Существование взаимосвязи между уровнем развития познавательных функций ребенка и уровнем готовности его к школе является доказано в трудах А. В. Запорожца [29], Э. Г. Симерницкой [61], А. Р. Лурии и Л. С. Цветковой [42], Т. В. Ахутиной и Н. М. Пылаевой и др.

Таким образом, проблема развития познавательных функций является центральной проблемой в контексте подготовки детей к школьному обучению, т.к. соответствие уровня развития познавательных функций возрастным нормам является необходимым условием готовности к школе и совершенствования интеллектуальной сферы ребенка в целом.

Актуальность данной работы возрастает на этапе воспитания детей дошкольного возраста, поскольку данный возрастной период очень важен для психического развития ребенка. Дошкольное детство — период высокой чувствительности ребенка к воспитательным воздействиям. Как показывают современные исследования, в период дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются все психические функции.

В свете этого важным становится изучение методов и способов развития познавательных функций в дошкольном возрасте.

К настоящему времени в педагогике и психологии накоплен большой экспериментальный и теоретический материал по вопросам развития познавательных функций детей дошкольного возраста. Тем не менее, данная проблема все еще остается недостаточно разработанной, а имеющиеся работы, как правило, затрагивают лишь отдельные частные вопросы. Даже в трудах ведущих ученых в области дошкольной педагогики и психологии вопросы развития познавательной сферы детей в ДОУ рассматриваются по ходу изложения других проблем: развития речи, организации занятий и т. д. [2; 52; 69 и др.]

Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность объясняют необходимость ее изучения.

Целью работы является изучение методов и способов развития познавательных процессов дошкольников.

Объект исследования: развитие познавательных функций в дошкольном возрасте.

Предмет исследования: методы и способы развития познавательных функций дошкольников.

Гипотеза исследования: выбор методов и способов развития познавательных функций дошкольников обусловлен возрастными и индивидуальными особенностями развития познавательных функций у детей и стратегиями восприятия информации в дошкольном возрасте.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные подходы к психическому развитию в детском возрасте.

2. Рассмотреть особенности развития познавательных функций у детей дошкольного возраста.

3.Изучить методы и способы развития познавательных функций у детей дошкольного возраста.

4. Разработать и апробировать программу экспериментальной работы по развитию познавательных функций у дошкольников.

5. Проанализировать результаты работы.

6. Сделать вывод об эффективности использования методов и способов развития познавательных функций у детей дошкольного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: психолого-педагогические подходы к развитию психических процессов в дошкольном возрасте П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, Ж. Пиаже, Л. А. Венгера, А. Н. Леонтьева и др., нейропсихологический подход к развитию познавательных функций А. Р. Лурии, Л. С. Цветковой, Т. В. Ахутиной, Н. М. Пылаевой, Э. Г. Симерницкой и др.

Практическая значимость заключается в возможности применения полученных результатов в работе педагогов-психологов ДОУ по развитию познавательных функций у дошкольников.

Методы исследования: при рассмотрении состояния исследуемой проблемы использовались такие методы, как: теоретический (анализ психолого-педагогической литературы), диагностический (тестирование), метод эксперимента (формирующий эксперимент), методы математической статистики (количественный и качественный анализ полученных данных).

Опытно-экспериментальная база исследования: Детский сад «Алёнушка» Алтайский край с.Ключи.

Испытуемые: в эксперименте приняли участие дети средней группы детского сада в возрасте от 4 до 5 лет, психически здоровые, воспитывающихся в родительских семьях. Всего — 20 детей, из них 10 мальчиков и 10 девочек. Объем выборки обусловлен требованиями к количеству детей в группе на развивающем занятии. Для проверки гипотезы, было сформированы две группы: экспериментальная и контрольная, в каждую вошло по 10 человек. По результатам первичной диагностики, группы формировались так, чтобы уровень развития познавательных функций детей не имел значимых различий.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические подходы к развитию познавательных функций дошкольников

1.1 Основные подходы к развитию психических функций в детском возрасте

Термин «развитие» в психологии понимается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественном и качественном преобразовании [21, с.32−33]. Развитие психики характеризуется целым рядом параметров: направленностью, необратимостью, воспроизводимостью и т. д. Психическое развитие имеет две формы — филогенетическую и онтогенетическую. С точки зрения структурных компонентов психического развития однозначного подхода к классификации форм и видов развития в настоящее время не существует. Исследователи выделяют и функциональное развитие, и возрастное, и личностное и т. п. В данном параграфе мы рассмотрим основные подходы к развитию познавательных функций детей как одного из компонентов психического развития.

В зарубежной психологии разделение основных концепций психического развития детей в дошкольном возрасте основано на том, что является определяющим в развитии — природа или воспитание. Природа, как движущая сила и источник психического развития ребенка рассматривается в рамках биогенетического подхода, признающего в качестве основной детерминанты развития наследственность. Вторая группа теорий, отводящих ведущую роль в психическом развитии ребенка воспитанию и внешним факторам среды (поведения матери, условий жизни, культурных факторов) относится к социогенетическому подходу. [72]

В отечественной психологии теоретические основы исследования психического развития детей дошкольного возраста, определившие основные направления исследований в этой области в XX в. были обозначены в работах Л. С. Выготского, создавшего концепцию культурно-исторического развития. Культурно-исторический подход к психическому развитию детей был развит А. Н. Лентьевым. Отличительной чертой культурно-исторической теории является представление о социально-историческом происхождении и развитии психики, согласно которому, уникальность психического развития человека заключается в том, что специфические человеческие процессы возникают вследствие появления новых социальных форм жизни и культурных, орудийно-опосредованных видов практики [39; 40].

Высшие психические функции, к которым относят восприятие, память, воображение, мышление, речь, не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Психическое развитие происходит в форме усвоения этих образцов. Оно понимается как процесс порождения деятельностью психических новообразований. «Развитие не исчерпывается схемой „больше — меньше“, а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований» [14, с. 247].

Условиями развития в культурно-исторической теории являются морфофизиологические особенности мозга и общение, которые приводятся в движение деятельностью субъекта. Последняя возникает в ответ на потребности, которая не является врожденной, а формируются в процессе жизнедеятельности человека.

Источником развития высших психических функций ребенка выступает среда, прежде всего социальная среда. Возникновение и становление психики не следует изучать ни в кругу биологической эволюции, ни в замкнутом кругу идеальных явлений. Анализу должен быть подвергнут процесс реального взаимодействия человека с миром. Ни одно из специфических человеческих психических качеств (логическое мышление, воображение, волевое регулирование действий и т. п.) не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков. Для их выработки необходимы определенные социальные условия жизни и воспитания, поскольку социальным опытом, воплощенном в орудиях труда, языке, произведениях искусства, двигательных образцах и т. п., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. К началу каждого возрастного периода складывается специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Л. С. Выготский это отношение назвал социальной ситуацией развития. Она специфична для каждого возрастного периода и определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие.

Подтверждение этой мысли Л. С. Выготского нашло в работах С. Л. Рубинштейна. В соответствии с разработанным им принципом детерминизма, сформировавшиеся в процессе культурно-исторического развития образцы, представляют собой идеальные продукты, в которых проявляется уровень психического развития создавших их людей (способности, умения, навыки и т. п.). В процессе овладения культурными эталонами индивид присваивает знание, накопленное предшествующими поколениями, а вместе с ним и приобретает необходимые психические качества, требующие воссоздания (оживления) этих идеальных форм во внешнем мире. Из этого следует, что внутри культурного образца заложено общечеловеческое интерпсихическое, которое в результате деятельности преобразуется в психические процессы человека.

Аналогичные идеи заложены в теории человеческого поведения Ж. Нюттена [48], согласно которой у внешнего поведения есть два компонента: чисто моторный или физиологический компонент, а также интенциональный компонент, представляющий когнитивно-мотивационный элемент поведения, придающий ему целостность, цель и смысл. Каждый из психических процессов, входящих в интенциональный компонент внешнего действия в виде когнитивно проработанной цели или намерения вносит свой вклад в поведение как целое. В соответствии с логикой Ж. Нюттена, психическое развитие происходит не путем частных изменений, происходящих в отдельных процессах: восприятия, памяти, внимания, мышления, а, прежде всего, вследствие изменения механизма взаимодействии психических процессов, образующих истинный феном человеческого поведения.

Утверждение Л. С. Выготского, что в процессе интериоризации внешние формы деятельности, направленные на овладение культурными эталонами превращаются в психические процессы, следует понимать исходя из выделения в действии двух частей: ориентировочной (психической) и исполнительной. Психическая деятельность человека по своей основной жизненной функции признается им ориентировочной деятельностью, а психические явления, процессы и функции — проявления этой деятельности. Духовный акт, по Л. С. Выготскому, как указывает П. Я. Гальперин [19], представляет собой ни что иное как перенесенное в идеальный план предметное действие, а психическое — ушедшая вовнутрь сложная система действий. Из этого следует, что психические процессы и явления есть ни что иное как «свернутая» форма ориентировки, основная функция которой заключается в сигнализации того, как внешний предметный процесс переносится в идеальный план сознания. Психическое, если можно так выразиться, возглавляет пирамиду определенных латентных условных связей. Оно является результатом превращения объекта, находящегося вне человека в его внутреннее достояние, порождаемое из соотнесения фактически происходящего процесса с той схемой (образом) процесса, которую он «воспитал в себе».

Таким образом, психическое в культурно-исторической парадигме понимается как система возможностей осуществления того или иного осмысленного, целенаправленного, развивающегося человеческого действия. Какие из этих возможностей будут реализованы, зависит от того, как индивид построит свою внешнюю и внутреннюю деятельность.

Согласно Л. С. Выготскому [12], А. Д. Леонтьеву [39], П. Я. Гальперину [20], будучи социальными, по своему происхождению, и сложными, опосредованными по строению, психические процессы складываются в процессе онтогенеза, представляя собой сначала развернутые формы предметной деятельности, которые постепенно «свертываются» и приобретают характер внутренних умственных действий. Как правило, они опираются на ряд внешних вспомогательных средств — знаки (язык, узелок на память, таблица умножения, схемы и т. п.), сформировавшихся в процессе общественной истории и без их участия не могут быть поняты. Знаки всегда связаны с отражением внешнего мира в активной деятельности и при отвлечении от него теряют всякое содержание.

Движущей силой психического развития в культурно-исторической психологии признается обучение в широком смысле слова [13; 15; 20]. Но обучение и развитие — это разные процессы. Развитие по Л. С. Выготскому, представляет собой процесс формирования личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. А обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторически сложившихся свойств человека. Обучение создает зону ближайшего развития. Говоря другими словами, обучение приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими и сотрудничества с товарищами, а затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка [13; 14; 15; 13;45; 49 и др.].

Л.С. Выготский писал: «Правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможным» [цит. по 23, с. 46]. Оказывается, что когда ребенок усваивает те или иные операции, казалось бы, чисто внешним путем, на самом деле усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания. «Каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности <�…>. Никогда культурный ребенок — даже вундеркинд — не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую» [13, с. 8]).

Гипотеза Л. С. Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ), т. е. сознательно управляемых человеком функций (произвольное, или управляемое внимание; произвольная, или управляемая память и т. д.) в результате использования ребенком различных орудий культуры (например, речь) была успешно проверена в ряде экспериментальных исследований. Фактически, в теории Л. С. Выготского говорится о том, что с помощью существующих в культуре так называемых «психологических орудий» ребенок начинает управлять своими непосредственными, данными от природы, психическими функциями, которые в результате этого процесса качественно видоизменяются и становятся высшими психическими функциями, или сознательно управляемыми функциями.

Механизм возникновения в онтогенезе высших психических функций (ВПФ) становится ясным из закона развития ВПФ, сформулированного Выготским. Этот закон гласит, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене детского развития дважды: сначала как функция интерпсихическая, социальная, существующая в обществе между ребенком и взрослым, а затем как функция интрапсихическая, индивидуальная, существующая уже в психике ребенка. Это значит, что психика взрослого человека — это феномен сугубо культурного происхождения. 13]

Самым существенным в развитии ребенка с позиции культурно-исторической психологии является не только то, что отдельные функции сознания растут и развиваются при переходе от одного возраста к другому, а то, что растет и развивается личность ребенка, растет и развивается сознание в целом. Этот рост и развитие сознания в первую очередь сказывается в том, что изменяется отношения между отдельными функциями. 13]

Таким образом, культурно-исторический подход к развитию психики человека, предложенный Л. С. Выготским, рассматривает формирование психики в онтогенезе как феномен культурного происхождения.

Основные принципы культурно-исторического подхода:

— Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.

— Состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, или актуальным уровнем развития; необходимо учитывать и созревающие функции, или зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения, т.к. сегодняшняя зона ближайшего развития завтра станет для ребенка уровнем его актуального развития.

— Среда является источником развития ребенка.

— Одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей.

— Воздействия среды сами меняются в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка они накладываются.

— Обучение является движущей силой развития ребенка, или «обучение ведет за собой развитие», где обучение понимается в контексте понятия «зона ближайшего развития».

— В качестве основных условий полноценного развития ребенка выступают: общение между ребенком и взрослым и нормальное развитие (созревание и функционирование) нервной системы ребенка. Причем, функциональное развитие нервной системы, с одной стороны, является условием личностного, интеллектуального и физического развития, а с другой стороны, зависит от их развития.

Личностный подход к психическому развитию ребенка представлен в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца.

С позиции личностного подхода, факторами, определяющими все поведение ребенка, являются непосредственные и широкие социальные мотивы поведения и деятельности. В дошкольном возрасте социальные мотивы поведения развиты еще слабо, а потому в этот возрастной период деятельность мотивируется в основном непосредственными мотивами. Исходя из этого, предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие. 74]

Личностный подход к психическому развитию исходит из положения, что в основе развития лежит прежде всего эволюция поведения и интересов ребенка, изменение структуры направленности его поведения. Идея о поступательном развитии ребенка главным образом за счет его личностного развития принципиально противоположна господствующим в современной педагогике идеям о приоритете интеллектуального развития.

Основные принципы личностного подхода:

— Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.

— Принцип ведущей роли личностного развития по отношению к интеллектуальному и физическому.

— Принцип уникальности и самоценности развития ребенка в дошкольном детстве.

— Принцип амплификации развития (А.В.Запорожец) в противоположность принципу интенсификации.

Деятельностный подход к проблеме развития психики ребенка разработан А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым.

В рамках деятельностного подхода деятельность наравне с обучением рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные новообразования.

Основные принципы деятельностного подхода:

— Принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.

— Деятельность является движущей силой развития ребенка.

— Принцип амплификации развития (А.В.Запорожец).

Качественный подход к проблеме развития психики ребенка развит в трудах Л. С. Выготского, Ж. Пиаже [14; 51]. Главным постулатом качественного подхода является представление о том, что психика ребенка обладает качественно другими характеристиками, чем психика взрослого человека, и лишь в процессе онтогенетического развития она начинает обладать характеристиками взрослой особи.

Согласно генетическому подходу к проблеме развития психики ребенка (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже), психика имеет логику своего развития: более поздние структуры возникают в филогенезе и онтогенезе в результате качественного преобразования более ранних структур.

Возрастной подход к проблеме психического развития ребенка разработан Л. С. Выготским [15], А. Н. Леонтьевым [39; 40], Д. Б. Элькониным [74], Л. И. Божович [6], А. В. Запорожца [29], Ж.Пиаже. Данный подход учитывает, что психическое развитие на каждом возрастном этапе подчиняется определенным возрастным закономерностям, а также имеет свою специфику, отличную от другого возраста.

Таким образом, существует несколько подходов к проблеме развития психики ребенка, каждый из которых рассматривает различные факторы и условия психического развития, однако, работа по формированию психических функций должна строиться с учетом всех этих подходов, поскольку они являются взаимодополняющими.

1.2 Особенности психического развития детей дошкольного возраста

психический развитие познавательный детский

Каждой возрастной ступени соответствует центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития. Вокруг него располагаются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка. Процессы, связанные с основными новообразованиями принято называть центральными линиями развития, все другие частичные процессы, происходящие в этом возрасте, побочными линиями. [12; 43; 45; 49; 64 и др].

Центральным новообразованием дошкольного возраста в культурно-историческом подходе признается игровая деятельность. Дошкольное детство это период познания мира человеческих отношений. Игровое моделирование действительности создает наиболее благоприятные условия для общего психического развития ребенка, в том числе двигательного, интеллектуального и личностного развития, составляющих центральные линии детского развития в дошкольном возрасте. 16]

Игра в дошкольном возрасте становится возможной, поскольку ребенок уже овладел знаковой функцией сознания, использует предметы заменители, может переименовать себя в соответствии с ролью. Игра является ведущим типом деятельности дошкольника, но, ни в коем случае, не преобладающим. В жизни ребенок диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. Если в игре его действия подчинено смыслу, то в реальной жизни наоборот, действие преобладает над смыслом. В тоже время игра не является другим миром, преобладающей формой жизни ребенка.

Детский мир не есть только игровой мир. Место игры в жизни ребенка необходимо определять влиянием на его развитие. В игре он всегда выше своего среднего возраста, своего повседневного поведения. Игра в конденсированном виде содержит все тенденции развития.

Суть игры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Основное противоречие игровой деятельности заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способом движения остается как во внешнем действии. Говоря другими словами, в игре все внутренние процессы развернуты во внешнем действии [73; 75].

Игровая деятельность является ведущей, но не единственной деятельностью детей дошкольного возраста. Значительную роль в развитии ребенка играют продуктивные виды деятельности: изобразительная, конструктивная, учебная, трудовая и т. п.

Центральными линиями познавательного развития в дошкольном возрасте являются развитие речи, памяти, восприятия, мышления, воображения.

Излагая гипотезу Л. С. Выготского о сензитивных периодах развития психических процессов, во многом подтвержденную эмпирическими наблюдениями и исследованиями, Л. И. Божович пишет, что при переходе с одного возрастного этапа на другой отдельные психические функции не просто растут и качественно изменяются, но меняется и их соотношение. При этом различные психические функции растут и развиваются неравномерно. Для каждой функции существует сензитивный период, или период оптимального развития. В это время все другие функции развиваются как бы внутри этой функции, через нее. Это и определяет своеобразие детского сознания на каждом возрастном этапе.

В онтогенезе психические функции развиваются неравномерно: в дошкольном возрасте доминирующей функцией становится непосредственная память, которая играет огромную роль в процессе воспитания и обучения ребенка в этот возрастной период. Вместе с тем, ребенок легко и быстро запоминает лишь то, что ему интересно и понятно, т. е. в результате действия непосредственной мотивации, идущей от деятельности, имеющей для него смысл. Таким образом, согласно Л. С. Выготскому, важнейшей особенностью в развитии ребенка дошкольного возраста является то, что в центре сознания находится память — функция, связанная с накоплением и переработкой непосредственного опыта. Все остальные психические процессы развиваются под ее влиянием. В младшем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный характер. Младшие дошкольники лучше запоминают то, что интересно, что произвело эмоциональное впечатление. Объем запомненного материала зависит от того, насколько ребенок активно действует с запоминаемым объектом. В старшем дошкольном возрасте дошкольник овладевает элементами произвольной памяти. Сначала он выделяет только саму задачу — запомнить или припомнить, не владея необходимыми для этого приемами. Затем, ребенок выделяет сами приемы запоминания: повторить, сгруппировать, систематизировать, использовать при запоминании знак-сигнал. И, наконец, дошкольник овладевает средствами запоминания и произвольного контроля над памятью. 34] Большое значение для дошкольника имеет память на движение. На ее основе происходит формирование навыков: одевания, движения карандашом, разнообразных двигательных навыков.

Развитие всех видов памяти детей дошкольного возраста тесно связано с развитием мышления и воображения. П. П. Блонский указывал, что память влияет на мышление и определяет ее ход. Для дошкольника думать и припоминать — сходные процессы.

Мышление детей 3−7 лет проходит путь от наглядно-действенной формы к наглядно-образной. У дошкольника своя особая логика мышления, подчиняющая динамике образных представлений. В деятельности дошкольника формируются обобщения, понятия, элементы умственного моделирования, знаково-символическая деятельность, совершенствуется функция планирования и контроля над собственными интеллектуальными действиями. К 6−7 годам, в связи с интеллектуальным развитием, формируются и элементы словесно-логического мышления, характеризующегося способностью выделять и запоминать существенные связи между объектами и их частями, последовательность логических операций. [25; 57; 65]

В тесной связи с мышлением развивается речь. На протяжении дошкольного детства речевое сопровождение действия сдвигается с конца действия к его началу и приобретает планирующие функции. В дошкольном возрасте наблюдаются попытки ребенка осмыслить значение слов. Причем осознание и осмысление речи и словесного состава речи у детей заметно отстает от практического овладения детьми речью.

Развитию речи в дошкольном возрасте придается особое значение в связи с тем, что речь является одним из важнейших «психологических орудий» с помощью которых ребенок овладевает своим поведением. С помощью речи происходит интеллектуализация всех психических функций ребенка.

Сензитивным периодом развития речи считается ранний возраст (от 1 года дл 3 лет). В этот период ребенок активно овладевает разговорной речью. В дошкольном возрасте этот процесс продолжается. Необходимо помнить, что в дошкольном возрасте речь, также, как и другие психические функции характеризуется непроизвольностью и неосознанностью. Поэтому, согласно Н. И. Гутктной [22], строить занятия с детьми по развитию речи, основанные на осознанном выделении ребенком тех или иных структурных частей речи, нецелесообразно и неэффективно. Важно иметь в виду, что специальные занятия по развитию грамотной разговорной речи, где ставятся специальные задачи по освоению грамматических форм, оборотов и т. п., дают в этом возрасте минимальный эффект при огромной затрате сил ребенка. Связано это с особенностями его психического развития в это время. Одновременно, появляется очень нежелательный побочный эффект в виде стойкой аффективной отрицательной реакции на изучение русского языка, который впоследствии в школе дает о себе знать в виде отголоска как отторжение правил орфографии, грамматики и синтаксиса. Занимаясь речевым развитием ребенка, необходимо помнить, что лучший способ развить активную устную речь — это погружение в языковую среду (в любом возрасте, но в раннем и дошкольном возрасте это происходит наиболее легко). Усвоенная речь будет отражать культуру речи в языковой среде. 22]

Развитию речи способствует активное общение ребенка со взрослыми и другими детьми. Существенное развитие речи осуществляется в сюжетно-ролевой игре, в драматизациях, инсценировках, при составлении рассказов по картинкам и сочинении рассказов и сказок.

Если у ребенка есть какие-то дефекты в речевом развитии, то их необходимо выявить как можно раньше, для чего необходимо систематическое обследование детей логопедом (в ДОУ, в поликлинике). Проблемы, связанные с дизартрией и дислалией должны решать логопеды, а не педагоги, во избежание непрофессиональных ошибок в коррекционной работе, которые очень сложно устранить впоследствии.

Воображение формируется и совершенствуется в игровой, графической и конструктивной деятельности. Развитие воображения связано, прежде всего, с играми в воображаемой ситуации, использованием в игре предметов-заместителей, ролевыми играми. Психологическим механизмом возникновения и совершенствования воображения как психического процесса является процесс интериоризации, в результате перехода к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла, представлению действий в умственном плане. Причем, чем старше ребенок, тем в меньшей степени его воображение нуждается во внешних опорах. Как и другие психические процессы, воображение дошкольников непроизвольно и зависит от интереса и эмоций, вызванных к той или иной деятельностью. 35; 40]

Фундаментальным новообразованием дошкольного детства является творческое (продуктивное) воображение. Оно развивается вместе с теоретическим мышлением. Первоначально воображение дошкольника неотделимо от реальных действий. Особенностями образов воображения являются: их яркость и эмоциональность, легкость возникновения, изменяемость. Для ребенка образы воображения выступают как реальные явления. Возникнув в игровой деятельности, воображение пронизывает все другие виды детской деятельности, прежде всего продуктивные: рисование, конструирование, лепку и т. п. [65]

Для развития творческого воображения необходимо накопление опыта, выработка умения мысленно объединять образы в новые сочетания. Причем при специальном обучении накопление опыта происходит быстрее, путем его обогащения, уточнения; вырабатывается умение создавать образы разными способами; вырабатывается способность к коллективному творчеству. 46]

По мнению В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева продуктивное воображение и творческое мышление обусловливают единый контекст творческого развития ребенка.

Восприятие является доминирующим в развитии психических процессов детей дошкольного возраста и непроизвольным по своему характеру. Наблюдаемые ребенком предметы притягивают его своей яркостью, окрашенностью, вызывая яркую эмоциональную реакцию.

Аффективный характер восприятия обуславливает его сенсорно-моторное единство.

Развитие восприятия происходит на основе внешнего ориентировочного действия при практическом и зрительном соотнесении, сравнении предметов и способов действиями с ними. В младшем дошкольном возрасте ребенок начинает усваивать общепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образного мышления — сенсорные эталоны и наглядные модели. Дошкольники активно относятся к воспринятому, пытаясь сами непосредственно воздействовать на ход событий. Уже к 3 годам ребенок знает, что такое «цвет», «такой же цвет», «другой цвет», справляется с выбором предмета из серии по образцу, ориентируется в звуках. На 4-м году жизни дошкольник усваивает и использует название форм предметов, а на 5-м году его можно научить зрительно расчленять форму предметов на заданные части. К 5 годам дети хорошо владеют представлениями о цветах, геометрических формах, отношениях 3−4 величин: большой, маленький, самый большой, самый маленький. [44]

Восприятие старших дошкольников развивается вместе с наглядно-образным мышлением и воображением. Дети седьмого года жизни умеют планомерно и последовательно ощупывать объекты, описывать их свойства, опираясь на сенсорные эталоны, пользуясь только зрительным восприятием. Совершенствование действий восприятия происходит по пути преобразования внешних ориентировочных действий в действия восприятия.

В старшем дошкольном возрасте достаточно интенсивно развивается ориентировка во времени и пространстве. Причем представления о предметах и их свойствах формируется раньше, чем представления и пространстве, а развитие ориентировки в пространстве опережает ориентировку во времени. 67]

Внимание дошкольника непроизвольное и связано с особенностями объекта. Ребенок сосредоточен до тех пор на объекте, пока он вызывает у него интерес. Время сосредоточения внимания на интересующем объекте на протяжении дошкольного детства увеличивается от 10−20 минут до 1,5−2 часов. Интерес поддерживается вовлечением в игру постоянно новых ситуаций, расширением приобретаемого опыта, воспроизведением более сложных действий и взаимоотношений взрослых. Основным достижением дошкольного возраста является овладение управлением собственным вниманием. Ребенок седьмого года жизни способен сознательно регулировать свое внимание на определенные предметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в поле внимания [25; 36; 45].

При переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту развитие познавательных психических процессов характеризуется следующей особенностью: непроизвольные действия, совершающиеся непреднамеренно в контексте игровой или практической деятельности ребенка, превращаются в самостоятельные виды психической деятельности, имеющие свою цель, мотив и способы выполнения.

Важным является указание на то, что, что ребенок не рождается с высшими психическими функциями (управляемыми психическими процессами), а они развиваются прижизненно в процессе онтогенеза. До 7 лет дети еще слабо владеют произвольными психическими процессами, которые в этот период только формируются. А потому образовательные воздействия среды не могут опираться на высшие психические функции ребенка, а могут только способствовать их развитию. 22]

В дошкольном возрасте наблюдается становление личности. Главными особенностями ее развития являются: возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, появление первых сущностных связей с миром. Жизненный мир ребенка выходит за рамки ситуативности, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимаемыми ситуациями. Центральными линиями развития в дошкольном возрасте можно считать также подчинение мотивов и самопознание. У ребенка наблюдается выход мотивации за рамки наличной ситуации, за рамки направленности на самого себя, своей эгоистичности [6; 11; 13; 28; 74 и др.].

1.3 Анализ методов и способов развития познавательных функций в педагогике и психологии

В педагогике развитие познавательных процессов рассматривается как компонент умственного воспитания дошкольников.

Умственное воспитание — это специально организуемый педагогический процесс, направленный на формирование у дошкольников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятельности.

Интеллектуальное (умственное) развитие ребенка происходит как в процессе его повседневной жизни, общения со взрослым, игр со сверстниками, так и в процессе систематического обучения на занятиях в детском саду. Важнейшую роль при этом играет систематически осуществляемый процесс психического развития ребенка.

Т.Г. Бахан, Г. В. Залевский в своей статье поддерживают мысль о том, что психическое развитие ребенка должно быть более или менее управляемым процессом. «Если среда вокруг ребенка будет поддерживать развитие личности в направлении ее природных данных и будут осуществляться здоровые контакты с опорой на собственные ресурсы ребенка, то вырастет свободная самостоятельная личность, способная развиваться» [цит. по 21, с.48]. Таким образом, развитие ребенка нельзя отрывать от его генетически обусловленных способностей, но следует управлять развитием этих способностей. Этот факт позволяет говорить о нескольких тактиках психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов у дошкольников, определяющих выбор методов и способов развития.

Результаты исследований Т. А. Серебряковой показывают «зависимость уровня развития познавательной активности детей от специфики организации педагогической среды, окружающей ребенка, от общей и профессиональной культуры педагога, что является бесспорным подтверждением необходимости поиска инновационных, педагогически целесообразных средств воздействия на детей». По ее данным, чем выше культурный и профессиональный уровень педагога, тем эффективнее он организует педагогическую среду, окружающую дошкольника и способствующую повышению его познавательной активности. Отсюда следует, что организация психолого-педагогического сопровождения развития познавательных процессов будет способствовать развитию последних. Данная позиция отражает основные положения личностно-ориентированного подхода к обучению дошкольников. А именно, необходимость организации психолого-педагогических условий учебно-воспитательного процесса и разработку дифференцированного управления процессом развития личности.

В.Р. Цылев указывает на необходимость опоры на зону ближайшего развития познавательных процессов при обучении детей. Результаты его исследований показывают, что чем больше педагог превышает актуальную зону развития ребенка, тем большая помощь по организации деятельности ему требуется.

Как указывает В. С. Гелевицкая, психолого-педагогическая работа по развитию познавательных функций дошкольников должна строиться с учетом специфики детского возраста, а именно неравномерность созревания высших психических функций, и индивидуальные варианты онтогенеза: адаптацию и компенсацию.

Следующим подходом к выбору методов и способов развития познавательных функций является индивидуальный подход, что обусловлено индивидуальными различиями детей. Так, Т. И. Чиркова [71], уделяя большое внимание процессу развития индивидуальности, считает, что психическое развитие ребенка должно осуществляться предоставлением ребенку свободы для проявления познавательной, социальной и моторной активности, а так же доверительными отношениями со взрослыми и сверстниками и развивающей социальной средой. При этом Т. И. Чиркова уделяет большое внимание темпераментальным особенностям детей в развитии познавательных процессов. Т. И. Чиркова приводит результаты исследования особенностей внимания, которые показывают, что у дошкольников темпераментальные особенности влияют на способ достижения результата, при этом результаты могут быть одинаковыми. Таким образом, выбор способов и методов развития познавательных функций должен строиться с учетом не только индивидуальных особенностей познавательного развития, но и личностных характеристик детей.

С этой позиции представляют интерес данные современных исследований. Например, В. Н. Недашковский, изучавший зависимость формально-динамических процессов мышления от личностных особенностей детей, показал, что на процесс восприятия отрицательно могут влиять пять негативных черт личности: нервно-психическая неустойчивость, шизоидность, тревожность (психостеничность), антисоциальность, чрезмерная активность (маниакальность). Кроме того, автор подчеркивает, что эти же черты затрудняют и концентрацию внимания. 21]

H.Е. Веракса исследовала индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. Она пришла к выводу, что индивидуальные особенности развития познавательной сферы детей обусловлены спецификой средств, которые дошкольники осваивают в различных видах деятельности. В качестве основных средств, действия с которыми составляют ядро познавательных способностей, и которыми ребенок овладевает в дошкольном возрасте, выступают различные условные заместители предметов, символы и знаки, носящие образный характер (прежде всего разного рода модели, схемы, планы).

Таким образом, с позиции индивидуального подхода, выбор способов и методов развития познавательных функций должен осуществляться, основываясь на актуальной зоне развития и индивидуально-личностных особенностях ребенка, т. е., конкретной ситуации развития.

Второе направление анализа проблемы развития познавательных процессов у дошкольников связывают с исследованием стилевых особенностей познавательной деятельности, а именно с когнитивным подходом к индивидуальности, с проблемой когнитивных стилей.

Стратегии (стили) переработки информации — это субъективные средства, с помощью которых в ментальном опыте человека воспроизводится окружающий мир в зависимости от доминирования определенной модальности (слуховой, зрительной, кинестетической, чувственно-эмоциональной и др.).

Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий в способах переработки информации поставил И. П. Павлов в рамках своего учения о двух сигнальных системы коры головного мозга, согласно которому анализ и синтезнепосредственных воздействий внешней действительности и внутренней среды организма с опорой на чувственные впечатления (сенсорные и перцептивные сигналы) осуществляется первой сигнальной системой, а ориентировка в среде с опорой на различные формы При этом И. П. Павлов всегда особо подчеркивал, что следует говорить о взаимодействие первой и второй сигнальных систем, поскольку они не могут функционировать автономно или параллельно. По сути И. П. Павлов описал два базовых способа переработки информации, соответствующие особенностям построения и функционирования головного мозга: чувственно-наглядный (образный) и словесно-речевой.

На современном уровне соотношение первой сигнальних и второй сигнальных средств кодирования информации рассматривают как проблему межполушарной специализации с закреплением чувственно-образной формы презентации действительности за правым полушарием, а вербально-логической — за левым. Среди многочисленных фактов, полученных в рамках этого направления исследований, наиболее важными являются результаты, доказывающие непрерывную взаимодействие полушарий и, следовательно, процесс постоянного обмена информации, поступающей, в двух базовых модальностях ментального опыта (визуальной и словесно-речевой).

С позиции нейропсихологии гностические функции имеют связь с левои правополушарными структурами головного мозга человека и процессами их взаимодействия. Латеральные различия в механизмах переработки зрительной и зрительно-пространственной информации определяются двумя стратегиями: аналитической (сукцессивной, левополушарной) и холистической (симультанной, правополушарной) — и осуществляются в процессе межполушарного взаимодействиия. Как показывают исследования, латерализация процессов переработки зрительной и зрительно-пространственной информации в процессе развития ребенка формируется постепенно и неравномерно, но возникает достаточно рано.

Согласно Л. С. Цветковой [1], нарушение таких общих характеристик психических процессов, как снижение темпа, изменение ритма, изменение времени, необходимого для переработки информации, ее удержания и воспроизведения, является следствием дефектов нейродинамики психических процессов, возникающих тогда, когда мозг работает в патологических условиях.

Левои правополушарные дети отличаются скоростью переработки информации. Как указывает А. Л. Сиротюк [63], переработка ииформации правополушарными учащимися происходит мгновенно, спонтанно и в хаосе. Левополушарным детям необходимо время для того, чтобы обработать информацию последовательно и линейно. Они не могут работать в режиме «вопрос — ответ». Для оптимального обучения учащимся необходимы оба полушария, работающие вместе в равной степени.

Понятие «когнитивный стиль» (познавательный стиль) означает предпочитаемые способы интеллектуальной деятельности.

Для нашего исследования значим тот факт, что когнитивные стили отражают предпочтения в использовании определенных способов переработки и организации информации и являются предпосылкой эффективности развития познавательных функций в процессе обучения.

Согласно Дж. Бруннеру, занимавшегося проблемой познавательного развития, человек с его способностями представлять мир тремя способами — действием, образом и символом — будет развиваться в процессе интериоризации способов кодировки информации, существующих в культуре его общества. При этом процесс кодирования информации индивидуален, предпочтение того или иного способа кодирования будет характеризовать стилевые характеристики познавательной деятельности. 21]

Дж. Брунер, пришел к выводу, что дети до восьми лет используют перцептивные признаки при выполнении заданий по сортировке предметов. Это означает, что символы мало применяются ими при кодировании информации. Следовательно, развитие познавательной деятельности до 8 лет возрасте более эффективно с опорой на перцептивные признаки предмета.

Согласно М. А. Холодной, в информационном обмене человека с окружающей средой участвуют четыре основные модальности опыта:

1) знаки (словесно-речевой способ кодирования информации);

2) зрительные образы (визуальный способ кодирования ин­ формации);

3) предметные действия (предметно-практический способ кодирования информации);

4) сенсорно-эмоциональные впечатления (сенсорно-эмоциональный способ кодирования информации). 68, с.297]

Мера выраженности в индивидуальной репрезентативной системе того либо другого способа представления информации характеризует присущий данному человеку стиль кодирования информации: словесно-речевой, визуальный, предметно-практический, сенсорно-эмоциональный. Причем последний, по мнению М. А. Холодной, выступает как один из «каналов получения и обработки информации при познавательном отражении действительности».

Таким образом, индивидуальные стили восприятия информации обуславливают выбор методов и средств развития познавательных функций дошкольников. Учебный материал может быть представлен в различных модальностях: словесном (звуковая модальность), наглядном (зрительная модальность), сенсорном. Организация учебной среды с опорой на индивидуальные особенности восприятия и переработки информации позволит создать систему психологически обоснованных средств и методов развития познавательных функций дошкольников.

Анализ подходов к проблеме развития познавательных функций дошкольников в процессе обучения позволяет определить его методы и способы.

Методы обучения рассматриваются как способы работы педагога и руководимых им детей с целью приобретения детьми знаний, умений и навыков, формирования познавательных способностей.

Методы обучения выступают как орудия, инструменты, с помощью которых организуется деятельность детей, формируются их познавательные интересы, и определяются они целями и содержанием развивающей работы с детьми. Методы обучения зависят от возрастных особенностей детей, и прежде всего от характера и уровня развития их мышления и особенностей их мотивационной сферы.

В обучении имеет место познавательная и связанная с ней практическая деятельность детей, имеющая образовательное и воспитательное значение.