Особенности связной монологической речи у детей с комбинированным психо-речевым дефектом

Основной путь формирования монологической связной речи — специальное обучение программированию речевого высказывания.

Особенности проведения занятий:

для занятия выбираются такие картинки и тексты, которые будут понятны детям;

при планировании таких занятий надо четко определять программное содержание (цель игры или упражнения);

для занятия берется только одна задача (пример: описание картинки);

для прочного усвоения материала на одну и туже задачу надо подбирать разные игры и упражнения;

занятия должны быть проходить живо, интересно, с высокой речевой активностью детей.

На занятиях использовались дидактические игры, игры драматизации, специальные грамматические упражнения, пересказ и рассказ сказок.

Так как становление связной речи у дошкольников с ЗПР происходит в замедленном темпе, неполноценное общение со взрослым и сверстниками приводится к скудным к скудным речевым проявлениям. В редких случаях являются инициаторами общения. Она может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений. Некоторые дети довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Более легкой для усвоения являются ситуативная речь с опорой на наглядность, конкретную ситуацию.

Монологическая речь — это связное логическо-последовательное высказывание.

В дошкольном возрасте дети овладевают двумя типами монологической речи: пересказ и рассказ. В детском саду проводится другие виды занятий по обучению рассказыванию:

пересказ;

самостоятельные рассказы по игрушкам и предметам;

по картинкам;

рассказывание из опыта;

творческие рассказы Эти виды рассказывания предлагают обучение детей различными типами высказываний. Программа определяет конкретное содержание по обучению детей рассказыванию. В подготовительной группе — обучение детей рассказыванию без опоры на наглядность.

Необходимые условием для развития связной монологической речи являются:

обогащение словаря детей;

умение ребенка использовать в речи разные виды предложений;

накопление детьми жизненного опыта.

Приемы обучения детьми рассказыванию:

совместное рассказывание — когда взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает;

образец рассказа — это краткое живое описание предмета или события, доступное для переживания и заимствования;

план рассказа — это когда взрослый задает 2−3 вопроса, который определяет его содержание и последовательность (совместное составление плана педагогом и детьми, коллективное обсуждение плана);

коллективное составление рассказа;

моделирование (модель — это схема, отражающая структурные элементы рассказывания);

оценка детских рассказов;

вспомогательные вопросы;

указания;

исправление ошибок;

прослушивание детьми своих рассказов;

Методика работы с художественной литературой в детском саду.

Художественное восприятие литературных произведений у детей с ЗПР не достигает уровня нормально развивающихся сверстников, т.к. у них снижена интеллектуальная деятельность, наблюдается задержка в развитии познавательных процессов, ограничен жизненный опыт, дети не концентрируют внимание во время чтения произведения.

Для них характерно:

общий смысл прочитанного понимают, но с трудом устанавливают простые причинные связи в сюжете. Часто не понимают переживания, мотивов поступков героев, не улавливают подтекст. Даже в старшем дошкольном возрасте рассуждения их наивны, поверхностны, напоминают ответы младших групп.

Эмоциональные отношения к героям яркоокрашены, но не всегда возникают на основании осмысления сюжета.

Несложные рассказы слушают внимательно, но быстро забывают.

Задачи методика работы с художественной литературой:

воспитать интерес к художественной литературе.

Развивать способность воспринимать литературное произведение, т. е. усваивать его содержание, эмоционально откликаться на содержание прочитанного.

формирование способности элементарного анализа содержания и формы литературного произведения, т. е. уметь определять главных героев, высказывать свое отношение к ним, определять жанр произведения и его специфические особенности, улавливать наиболее яркие примеры, образность языка.

воспитать избирательное отношение к художественным произведениям.

формирование способности к художественно-речевой и театрально-игровой деятельности.

Критерии отбора литературы для детей с ЗПР: идейная направленность детской книги, ее воспитательная ценность; возраст, смысловая доступность; лексическая сложность текстов; сюжетная занимательность, простота композиции.

В круг детского чтения входят произведения народного творчества; русская и зарубежная литература; произведения современных авторов.

Методы работы с художественной литературой:

чтение воспитателем;

рассказывание воспитателем;

заучивание наизусть;

инсценирование художественных произведений.

Форма работы с книгой: знакомство с художественной литературой и работа вне занятий: работа в уголке книги; самостоятельная художественная речевая деятельность; литературные вечера, досуги.

3.

2. Методика экспериментального обучения Методика экспериментального обучения состояла из следующих этапов:

Обучение основам рассказа по сюжетной картинке.

Обучение рассказыванию по серии сюжетных картинок.

Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Коррекционно-логопедическая работа по формированию различных сторон речи детей на занятиях с использованием сюжетных картинок включает формирование навыков грамматически правильной речи, развитие фразовой речи, обогащение словарного запаса и проводится с учетом особенностей конкретного иллюстративного материала, в соответствии с задачами каждого периода обучения.

Обучение основам рассказа по сюжетной картинке занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей дошкольного возраста с различными нарушениями речевого и психического развития. Методика обучения строилась с учетом отмечаемых у детей, принимавших участие в исследовании, речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития при ЗПР. Учитывая, что при ЗПР наблюдается задержка в развитии большей части психических функций, особое внимание в методической работе уделялось приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления у детей данной категории.

Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий происходило по опорным вопросам. Логопед задавал ребенку последовательные вопросы, на основе которых постепенно составлялся рассказ о том, что можно увидеть на данной сюжетной картинке.

При обучении рассказыванию по картине использовались следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

На первом этапе работы по развитию навыка у дошкольников с ЗПР составлять рассказ по серии сюжетных картинок подбирались такие картинки, на которых изображались несколько групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета. Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

Сначала с детьми проводился последовательный разбор каждой картинки серии, для того, чтобы у детей формировались навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учились выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения.

После этого картинки в нужном порядке размещались одним — двумя детьми на наборном полотне. По вопросам педагога определялось общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляли высказывания по каждой из последовательных картинок.

Далее, после того, как дети научились составлять простейшие рассказы, вводились серии сюжетных картинок, на которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти после разбора содержания сюжетных картинок проводились игровые упражнения, такие как: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т. д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом).

Для развития связной речи используются различные серии картинок.

Дети составляют простые предложения (по картине, при демонстрации действий, по вопросам), а затем объединяют их в короткий рассказ.

Игра «Составь рассказ»

Цель: развитие монологической речи.

Материал: сюжетные картинки: Дети дома. Они помогают маме. Таня подметает комнату. Сеня моет окно.

Ход игры. Логопед по одной показывает детям картинки и предлагает составить по ней предложение. Следующая картинка кладется рядом с предыдущей. После того, как составлены предложения по всем картинкам, детям предлагается составить из этих предложений рассказ.

Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. На первоначальных занятиях с целью развития слуховой памяти и внимания предлагаются следующие упражнения:

а) запоминание коротких текстов из 3−4 предложений, связанных между собой по содержанию. Материал подбирается из слов с правильно произносимыми звуками. Рекомендуется давать упражнения с деформированным текстом;

б) подбор коротких рассказов из 3 предложений, которые логопед называет в нарушенной последовательности. Дети должны восстановить последовательность в деформированном тексте. Например: Мальчики закрывают ворота гаража. Дети нагружают самосвал кирпичом. Дети строят гараж.

На третьем этапе проводилось обучение рассказыванию с элементами творчества. Для этого проводились игры на развитие речевого замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, логопед последовательно формирует такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая им вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка — мальчик — лес — пенек — кучка сухих листьев — ежик».

Затем задание усложняется: детям предлагается самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Здесь чрезвычайно целесообразно использовать игры типа «Мим», построенные на вербализации небольших пантомим. Такие игры являются плодотворными и полезными для детей с тяжелыми нарушениями речи, поскольку развивают способность соотносить образный (иконический) язык с паралингвистическими (жест, мимика, интонация, поза) и языковыми средствами. Они развивают у детей с системными нарушениями речи естественный переход от предметно-образного языка внутренней речи, относительно сохраненного у детей данной категории, к коду натурального языка.

Игры в «семантические абсурды» (небылицы) Цель игр этого плана сводится к тому, что детям предлагается:

найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими.

Игры на лексические замены подготавливают к развитию поисковой деятельности, направляя внимание детей на выбор языковых средств, адекватных смысловым и синтаксическим отношениям речевого сообщения.

Также проводились ассоциативные словесные игры. Игры этого плана направлены на актуализацию выбора слов из долговременной памяти и систематизацию имеющегося у ребенка лексикона. Актуальность введения подобных игр в логопедическую практику объясняется современными представлениями об устройстве речи как деятельности, указывающими на то, что недостаточно только накопить словарь. Самая важная проблема в области словарной работы заключается в группировке слов, имеющихся у ребенка, по семантическим группам. Именно правильная организация коммуникативного словаря в памяти по смысловым и ситуативным связям обеспечивает активное пользование им в самостоятельной речи.

Система подобных упражнений носит подготовительный характер к пересказу рассказа своими словами и может проводиться как на материале «свободных» слов, так и на словах, выбранных из текста. Проведение таких игр связано с разнообразными заданиями на нахождение:

любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания учит детей не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти, но и формирует у них начальные правила поиска слов;

ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагается одним из первых в силу того, что, как показывает экспериментальное обучение, дети успешнее группируют слова по ситуативным, т. е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение;

слов, объединенных тематическими связями. Например: «Ребята, вспомним все слова про улицу, лес, зиму» и т. д. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т. д.;

обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

слов, относящихся к одной лексико-грамматической группе («рассказываем о профессиях»);

слова для адекватного завершения смысла предложения.

Первоначально рекомендуется такого вида речевые упражнения проводить на стихотворном материале предоставляющую хорошую возможность развития у детей операции прогнозирования:

Я хотел устроить бал и гостей к себе… (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый… (пирог). Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости… (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек…

(откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту… (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек… (не нашли), а затем на предложениях, являющихся элементами текстов: «Миша закинул в речку удочку и вытащил…

(рыбу, червяка, башмак, консервную банку)" или: «За стеной громко зазвенел… будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем… (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)»; слова (слов) противоположного значения. Особое внимание следует уделить поиску антонимических пар глагольных слов, поскольку именно поиск глагольных слов вызывает ощутимые Затруднения у детей с системным недоразвитием речи. Кроме того, вербальные игры такого характера закрепляют у детей навык образования целого семейства родственных слов и развивают морфонологический слух; слова (слов), близкого по смыслу к заданному. Накопление синонимического ряда способствует структурированию семантического поля словаря и создает условия для адекватного поиска слов с тождественным значением.

Таким образом, подобная последовательность в процессе тренировки и постепенного наращивания количества предложений должна стать планом-ориентиром, привычной автоматизированной схемой изложения, по которой ребенок будет стремиться описывать «события по другой тематике.

3.

3. Организация и анализ методики контрольного эксперимента После проведения обучения дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента.

Первая методика «Уровень развития связной речи» направлена на выявления уровня развития умений пересказывать знакомый и незнакомый текст, составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по сюжетной картине, описывать игрушку.

На контрольном этапе исследования никто из детей не показал высокий уровень составления описательного рассказа, 41,6% детей показали средний уровень, остальные 58,4% детей показали уровень ниже среднего. Никто из детей не показал низкий уровень. После проведения обучающей работы описательные рассказы дошкольников с ЗПР приобрели большую последовательность, улучшилось языковое оформление текста. Большинство детей смогли составить последовательный рассказ по серии сюжетных картинок, но при этом у них все еще наблюдаюсь затруднения, связанные с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств. Поэтому в рассказах они часто делали упор не на самые важные и существенные признаки, а на второстепенные, не имеющие значения.

При составлении описательного рассказа по одной сюжетной картинке у дошкольников с ЗПР также наблюдались сложности в определении существенных признаков, они описывали то, что их заинтересовало, при этом упуская важные детали. Рассказ получался относительно последовательным, но с выпадением некоторых сюжетных составляющих.

Сравнительные данные представлены на рисунке 8.

Рис. 8 — Сравнительные результаты умения составлять описательный рассказ до и после проведения обучения

Из рисунка можно увидеть, что после проведения обучения уровень составления описательного рассказа у дошкольников с ЗПР значительно вырос. При этом никто из детей так и не смог показать высокий уровень.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок 33% дошкольников с ЗПР показали средний уровень, 58,3% показали уровень ниже среднего и 8,3% показали низкий уровень.

Сравнительные результаты умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок до и после проведения обучения представлено на рисунке 9.

Рис. 9. — Сравнительные показатели умения составлять рассказ по серии сюжетных картинок

Из рисунка можно увидеть, что умение составлять рассказ по серии сюжетных картинок также улучшилось, но не столь значительно, как составление описательного рассказа.

При исследовании умения составлять рассказ по одной сюжетной картинке 66,7% детей показали средний уровень, остальные 33,3% показали уровень ниже среднего. Никто из детей не показал высокий и низкий уровень.

Анализ умения составлять рассказ по одной сюжетной картинке до и после проведения обучения представлен на рисунке 10.

Рис.

10. — Сравнительные результаты умения составлять рассказ по сюжетной картинке до и после проведения обучения

По рисунку видно, что на 25% увеличилось количество детей, показавших средний уровень развития связной монологической речи при составлении рассказа по одной сюжетной картинке.

При проведении методики «Заверши рассказ» средний уровень показали 41,7% детей, уровень ниже среднего показали 50% детей и 8,3% показали низкий уровень.

Сравнительные результаты изображены на рисунке 11.

Рис.

11. — Сравнительные результаты по методике «Заверши рассказ» до и после проведения обучения

Из рисунка видно, что по данной методике также наблюдается значительное улучшение умения составлять рассказ.

После проведения обучения дошкольники с ЗПР показали лучшие навыки по осуществлению речевого замысла, они уже могли на простом уровне программировать свое высказывание. При этом речь все еще осталась недостаточно богатой по своему содержанию, словарный запас у дошкольников с ЗПР небольшой, предложения они строят простые. Последовательность изложения значительно улучшилась.

Таким образом, можно заключить, что проведенное обучение было эффективным. Для дальнейшего развития у дошкольников с ЗПР связной монологической речи необходимо продолжать работу в начатом направлении.

Выводы по главе 3

Проведенное исследование связной монологической речи дошкольников с ЗПР показало, что у детей данной группы наблюдаются такие нарушения в формировании связной речи, как обедненный словарный запас, нарушение синтаксических и грамматических конструкций, неумение строить развернутую фразу, затруднения при программировании последовательности изложения рассказа. В связи с этим была разработана и проведена специальная программа логопедической работы, направленная на развитие связной речи у дошкольников с ЗПР. Основная цель логопедической работы — сформировать у дошкольников с ЗПР умение правильно строить повествовательную речь, грамотно оформлять предложения, программировать свое речевое сообщение.

В дошкольном возрасте дети овладевают двумя типами монологической речи: пересказ и рассказ. В детском саду проводится другие виды занятий по обучению рассказыванию: пересказ; самостоятельные рассказы по игрушкам и предметам; по картинкам; рассказывание из опыта; творческие рассказы. Эти виды рассказывания предлагают обучение детей различными типами высказываний. Необходимые условием для развития связной монологической речи являются: обогащение словаря детей; умение ребенка использовать в речи разные виды предложений; накопление детьми жизненного опыта.

После проведения обучения дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. По всем методикам дошкольники с ЗПР показали более лучшие результаты, чем на этапе констатирующего исследования. Уровень детей вырос от 8,3 до 25%. Наиболее сложным для детей оказалось задание составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Заключение

В современном обществе особое значение придается умению связно излагать мысли. Следовательно, у всех связная речь должна быть развита на высоком уровне. Основы связной речи закладываются в дошкольном детстве. Связная речь представлена в форме монологической и диалогической речи. Монологическая речь чаще всего проявляется в описательном и сюжетном рассказывании. Диалогическая речь чаще всего проявляется в беседе двух и более собеседников. Каждый вид речи строится по своим законам. Так, в речи присутствует планирование речи, выбор и подбор языковых средств, кодирование и декодирование речи.

Но в связи с тем, что с каждым годом в стране рождается все больше детей с ЗПР, уровень связной речи развит в недостаточной степени. Для детей с ЗПР характерны гетерохронность развития, низкий уровень развития познавательной сферы и речевого развития, неумение устанавливать социальные контакты со сверстниками и взрослыми. На уровень развития связной речи дошкольников с ЗПР влияют частые нарушения сложных по артикуляции звуков, маленький объем словарного запаса, лексико-грамматические нарушения. В процессе рассказывания дошкольники с ЗПР используют простые и малораспространенные предложения.

Для подтверждения теоретических выводов было организовано практическое изучение уровня развития связной речи у дошкольников с ЗПР. Исследование уровня развития связной речи было организовано в два этапа на базе ДОУ № … Первый этап — организационный: подбор методики исследования, психолого-педагогическое изучение дошкольников. На втором этапе были проведены методики на исследование описательной и повествовательной связной речи, проанализированы результаты исследования.

В результате исследования было выявлено, что 1 ребенок (8,3%) имеет средний уровень развития связной речи, восемь дошкольников (66,7%) — имеют ниже среднего уровень развития связной речи и 3 дошкольника (25%) — низкий уровень развития коммуникативных умений. Следовательно, связная речь дошкольников с ЗПР имеет значительные отставания от возрастной нормы: трудности в установлении последовательности в изложении выявленных признаков; удержанием в памяти ребенка этой последовательности, наблюдаются нарушения семантической структуры текста и языкового его оформления. При этом внутреннее программирование страдает в большей мере, чем языковое оформление. Наблюдаются существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу.

Проведенное исследование связной монологической речи дошкольников с ЗПР показало, что у детей данной группы наблюдаются такие нарушения в формировании связной речи, как обедненный словарный запас, нарушение синтаксических и грамматических конструкций, неумение строить развернутую фразу, затруднения при программировании последовательности изложения рассказа. В связи с этим была разработана и проведена специальная программа логопедической работы, направленная на развитие связной речи у дошкольников с ЗПР. Основная цель логопедической работы — сформировать у дошкольников с ЗПР умение правильно строить повествовательную речь, грамотно оформлять предложения, программировать свое речевое сообщение.

В дошкольном возрасте дети овладевают двумя типами монологической речи: пересказ и рассказ. В детском саду проводится другие виды занятий по обучению рассказыванию: пересказ; самостоятельные рассказы по игрушкам и предметам; по картинкам; рассказывание из опыта; творческие рассказы. Эти виды рассказывания предлагают обучение детей различными типами высказываний. Необходимые условием для развития связной монологической речи являются: обогащение словаря детей; умение ребенка использовать в речи разные виды предложений; накопление детьми жизненного опыта.

После проведения обучения дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. По всем методикам дошкольники с ЗПР показали более лучшие результаты, чем на этапе констатирующего исследования. Уровень детей вырос от 8,3 до 25%. Наиболее сложным для детей оказалось задание составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Таким образом, цель достигнута, задачи решены.

Литература

Алексеева, М. М. Речевое развитие дошкольников / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 1992. — 256с.

Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников / Н. Г. Андреева; под ред. Р. И. Лалаевой. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006.- 182 с.

Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. Книга для воспитателей детского сада. / А. Г. Арушанова. — М.: Мозаика — Синтез. 1999. — 272с.

Баева, А. И. Изучение состояния речевых процессов у 5−6-летних детей с общим недоразвитием речи / А. И. Баева // Логопед — 2004 — № 2 — с 43−51.

Безруких, М.М., Ступеньки к школе. Учимся рассказывать по картинкам / М. М. Безруких, Т. А. Филиппова. — М.: Дрофа, 2011. — 36с.

Бородич, А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А. М. Бородич. — М.: Просвещение, 1984. — 225с.

Бортникова, Е. Ф. Составляем рассказы по картинкам (для детей 5−6 лет) / Е. Ф. Бортникова. — Екатеринбург: ООО «Издательский дом Литур», 2009. — 32с.

Борякова, Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития / Н. Ю. Борякова. — М.: Гном-Пресс, 1999. — 63с.

Борякова, Н.Ю. Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития в условиях специального детского сада/ Н. Ю. Борякова, М. А. Касицына // Коррекционная педагогика. — 2003. — № 2. — с. 33

Визель, Т. Г. Мозговая организация речевой функции и ее нарушения / Т. Г. Визель // Логопед. — 2004 — № 6 — С. 4−9.

Власова, Т.А., Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1973. — 173с.

Волковская, Т. Н. Сравнительное изучение особенностей мыслительной и речевой деятельности дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи / Т. Н. Волковская // Логопедия. — 2005. — № 2 (8). — С. 17

Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учебное пособие / В. К. Воробьева. — М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. — 158 с.

Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. — М.: Аркти, 2002. — 144 с.

Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М.: Просвещение, 1984. — 256с.

Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. С. Г. Шевченко. — М.: АРКТИ, 2004. — 224с.

Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду / А. К. Бондаренко. — М.: Мозаика — Синтез, 1991. — 160с.

Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. — М.: Просвещение, 1985. — 112с.

Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: учеб.

метод. Пособие / Н. С. Жукова. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96с.

Занятия по развитию речи в детском саду. Книга для воспитателя детского сада. / Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова и др.; Под ред. О. С. Ушаковой. — М. Просвещение.

1993. — 271с.

Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / М. Зееман. Под ред.

и с предисл. В. К. Трутнева и С. С. Ляпидевского. — М., 1962.

— 217с.

Коненкова, И. Д. Картинный диагностический материал. Обследование речи дошкольников с ЗПР / И. Д. Коненкова. — М.: «Гном и Д», 2006. — 32с.

Короткова, Э. П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию / Э. П. Короткова. — М.: Просвещение, 1982. — 182с.

Косинова Е. М. Учимся правильно говорить / Е. М. Косинова. — М.: Росмэн-Пресс, 2008. — 120с.

Лалаева, Р. И. Взаимосвязь в развитии интеллекта и языковой способности у детей при нормальном и нарушенном онтогенезе / Р. И. Лалаева // Логопедия. — 2005. — № 1 (7). — С. 5

Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ под ред. Л. С. Волковой. — 5-е изд., перераб. и доп. — М.

: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. — 703 с.

Локтева, Е. В. Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития: дис. канд. пед. наук / Е. В. Локтева. — Москва, 2007. — 287с.

Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников /Л.В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, изд-во «СОЮЗ», 2001. — 191с.

Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В. И. Лубовский. — М.: Просвещение, 1989. — 264с.

Львов, М. Р. Общие вопросы методики русского языка / М. Р. Львов. — М.: Просвещение, 1983. — 286с.

Методы обследования речи у детей. / Под ред. Г. В. Чиркиной, И. Т. Власенко. — М.: РИПКРО, 1996. — 96с.

Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С. А. Миронова. — М.: ТЦ Сфера, 1991. — 192с.

Обучение детей с задержкой психического развития. Пособие для учителей. / Под. Ред. В. И. Лубовского. — Смоленск, 1994. — 214с.

Придумай слово. Речевые игры и упражнения для дошкольников. / Под ред. О. С. Ушаковой. — М. :

Издательство Института Психотерапии. 2001. — 256с.

Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. / Сост. О. В. Защиринская — СПб, 2003. — 432с.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. / Под ред. М. М. Семаго. — М.: Просвещение, 1999. — 244с.

Пятница, Т. В. По секрету всему свету расскажу. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста / Т. В. Пятница. — Мозырь: Белый ветер, 2012. — 72с.

Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. / Под ред.

Ю.Ф.Гаркуши. — 2-е изд., испр. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. — 336с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2002. — 720с.

Семаго, Н. Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: Владос, 2001. — 160с.

Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. — М.: Академия, 2002. — 232с.

Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е. И. Тихеева; под ред. Ф. А. Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981. — 236с.

Ульенкова, У.В. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с задержкой психического развития / У. В. Ульенкова. — Горький: Горьковский гос. пед. институт им. Горького, 1991. — 217с.

Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — 240 с.

Филичева, Т. Б. Основы логопедии / Т. Б. Филичева. — М.: Просвещение, 1989. — 223с.

Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми / Г. В. Чиркина. — М.: АРКТИ, 2002. — 240с.

Шашкина, Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240с.

Шипицына, Л.М. 'Необучаемый' ребёнок в семье и обществе / Л. М. Шипицына. — СПб.: Речь, 2002. — 477с.

Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: учеб. пособие для педагогов д/с / Д. Б. Эльконин. — Москва-Воронеж: 2001. — 112 с.

Якубинский, Л. П. Избранные труды. Язык и функционирование / Л. П. Якубинский. — М.: Просвещение, 1986. — 182с.