Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ

И ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ.

Современный этап развития российского общества рельефно отражается на всех преобразованиях системы образования, которые носят в настоящее время необратимый характер и характеризуются переменой педагогических парадигм, обновлением содержания. Появились новые образовательные институты, в том числе и негосударственные. Все большее распространение получают образовательные системы, опирающиеся на различные теоретические основания. Среди них наибольшее распространение продолжает занимать «традиционная» система обучения. Но параллельно ей во весь голос заявила о себе дидактическая система развивающего обучения Л. В. Занкова, Д.Б. Эль-конина и В. В. Давыдова, гуманистическая школа Ш. А. Амонашвили, школа диалога культур B.C. Вебера и другие. По данным Министерства образования РФ около 40% учителей начальных классов во всех субъектах федерации перешли с традиционной системы обучения на систему развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Именно в этой системе больше всего находит реализацию личностно-ориентированный процесс обучения и воспитания, в котором центральное место занимает личность ребенка, ее развитие и самоценность. Субъективный опыт каждого ученика, согласуясь в образовательном процессе с его содержанием, используемыми технологиями, отношениями и взаимодействиями становится основой эффективности социальных преобразований.

Теоретико-методологическая реорганизация системы образования в настоящее время носит необратимый характер. Продолжает оставаться чрезвычайно актуальным несоответствие между сложившимися содержанием и технологиями обучения в педагогических вузах и преподаванием в образовательных учреждениях, где имеет место смещение целей в плоскость образования и развития индивидуальности учащихся. Смена ценностей и направлений образования требует новых концепций обучения, разработанных на высокой научной основе. От психолого-педагогической науки требуются опережающие представления и проекты образования.

Многие педагогические институты готовят учительские кадры для работы в школах сельской местности. Но многие, некогда процветающие села и деревни в условиях рыночных преобразований пришли в упадок и находятся в ситуации «идейно-нравственного и культурного вакуума». И только учитель со сформированной готовностью к психолого-педагогическому взаимодействию сможет обучить и воспитать подрастающее поколение, поднять людей на преобразование этой, кажущейся безнадежной социокультурной ситуации. Именно учитель сможет найти новые стратегии обновления села, пути построения гуманистически ориентированного учебно-воспитательного процесса в школе. Современное состояние обучения в общеобразовательных учреждениях связывается с гибкими моделями организации развивающего учебно-воспитательного процесса, который гуманизируется и децентрируется, все больше приобретает вариативный и коррекционно-реабилитационный характер.

Одним из существенных феноменов образовательного процесса является педагогическое взаимодействие, осуществляемое его субъектами. Анализ психолого-педагогической литературы и педагогической практики показывает, что именно педагогическое взаимодействие в тех или иных стратегиях во многом определяет создание личностно развивающей или личностно тормозящей образовательной среды.

Несмотря на глубокую философскую и психолого-педагогическую проработанность положений развивающего обучения, выполненных Л. С. Выготским (61), В. В. Давыдовым (72−73), Л. В. Занковым (85−86), Э. В. Ильенковым (92−93), Д. Б. Элькониным (230) и другими, а также создание доступного учителям широкого круга учебников и методической литературы, образовательная практика в учебных заведениях с трудом удерживает целостность данной системы. Она сосредоточена в основном на содержании и методике преподавания в начальных классах и отчасти отдельных предметов в среднем звене и практически не касается старших классов и вузовского обучения. Этим самым она входит в противоречие с основными концептуальными положениями развивающего обучения. Эти противоречия, как правило, возникают на стыке «старого» и «нового» подходов к образованию.

Одним из главных противоречий остается столкновение двух основных парадигм психолого-педагогической науки, которые обнаруживают себя в педагогическом взаимодействии учителя с учащимися в процессе развивающего обучения. С одной стороны, понятие «педагогическое» предполагает такую научно-техническую парадигму, связанную с традиционной моделью образования, с ориентацией на среднего ученика, и которая вписывается в управляемый процесс, обусловленный категориями «долженствования» и «подчинения», ограничением свободного самораскрытия личности и использованием так называемых государственных образовательно-воспитательных технологий, обязанных с помощью жестко отработанных механизмов готовить послушных и исполнительных граждан. С другой стороны, понятие «развивающее» предполагает гуманистическую направленность обучения и воспитания, направленного на свободное и гармоничное развитие сущностных качеств личности, открытое и добровольное взаимодействие, не терпящее никакого давления с чьей-либо стороны.

Устранение данного противоречия требует существенных изменений в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров. Однако как показывают исследования многих ученых, педагогические вузы зачастую не обеспечивают необходимый уровень профессиональной готовности педагогов к личностно-ориентированному развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися, к сотрудничеству с ними, к индивидуально — дифференцированному подходу к ним. По мнению учащихся, на уроках в школе скучно потому, что «. не сбылась их главная мечта о том, что школа должна быть местом счастья и радостей», «. что многие ученики стараются думать так же как и учителя, а свои мысли о сокровенном никто не хочет высказывать, потому что засмеют», «. редко, когда между учителем и учащимися возникает взаимопонимание, желание понять друг друга». Отсюда возникает проблема теоретической и практической разработки такого педагогического взаимодействия учителя с учащимися, которое будет опираться на активно-организованное, целенаправленное и полное раскрытие личностных качеств обучаемых и обучающих. Образовательные учреждения сегодня, как никогда, нуждаются в таких концепциях, которые разрабатывают теоретико-методологические и технологические проблемы развивающего обучения через педагогическое взаимодействие учителя с учащимися. Наше исследование как раз и направлено на определение путей разрешения данной проблемы.

Во многих психолого-педагогических исследованиях, связанных с идеями развивающего обучения, особое место отводится условиям, при которых возможно построение целостной образовательной практики. Ученые сосредотачивают внимание на разработке различных типов условий: И. Я. Лернер, И. С. Якиманская и другие — на условиях управления процессом содержания обученияЮ.К. Бабанский, E.H. Кабанова-Миллер, H.A. Менчииская, Н. Ф. Талызина и другие доказывают, что средствами обучения можно изменить способы умственной деятельности учащихся и тем самым повысить эффективность усвоения учебного материалаВ.В. Давыдов, JI.B. Занков, Х. Й. Лийметс, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин, Д. Б. Эльконин и другие утверждают, что условиями развивающего обучения выступают содержание и методы обученияA.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Кан-Калик, Я. Л. Коломинский и другие в качестве непременных условий указывают на нормальные межличностные отношения и общение в коллективе класса, конструктивное взаимодействие учителя с учащимися, здоровый социально-психологический климат в образовательном учреждении.

Но несмотря на функциональную разработку этих проблем, практические работники образовательных учреждений, особенно начинающие учителя, в реализации педагогического взаимодействия в свете развивающего обучения испытывают значительные трудности. Подготовка их к данному виду профессиональной деятельности происходит зачастую стихийно. В процессе теоретического и практического обучения проблеме педагогического взаимодействия не уделяется должного внимания. Анализ вузовских программ по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам, спецкурсам и спецсеминарам показывает, что формированию знаний, умений, практических навыков и личностных качеств будущих педагогов к адекватному педагогическому взаимодействию с учащимися отводится около 6% от всего объема учебного времени. О слабой подготовленности к педагогическому взаимодействию с учениками свидетельствуют и сами педагоги. Опрос учителей образовательных учреждений, занимающихся по типовым программам и по программам развивающего обучения, показывает, что в этом виде профессиональной деятельности они испытывают больше всего затруднений. Они затрудняются определить понятие, содержание, функции развивающего педагогического взаимодействия с учащимися, его структурные компоненты и другие особенности. Многие из них путаются, неправильно интерпретируют такие социально-психологические и педагогические понятия, как «педагогическое общение», «стили педагогического общения», «педагогическое взаимодействие», «стратегия педагогического взаимодействия» и другие, сводя их к сложным комплексным категориям «общение» и «отношения» .

Кроме этого, их личностные проявления во взаимоотношениях с учащимися и их родителями не соответствуют личностно ориентированному педагогическому взаимодействию. То же самое можно утверждать и относительно взаимодействия учащихся со своими сверстниками, учителями и родителями. Ведь их практически никто не учит этому, не дает им знания, не прививает умения и навыки творческого взаимодействия, учитывающего индивидуально-личностные особенности собеседника, сотоварища.

Проблема педагогического взаимодействия давно волновала мыслителей и прогрессивно думающих ученых. Уже в трудах древних мыслителей Конфуция, Сократа, Демокрита и другихученых средневековья М. Монтеня, ЯЛ. Коменского, М. Ф. Квиентилиана, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и других мы находим описание прекрасных образцов педагогического взаимодействия учителя с учениками. Именно они заложили первые «кирпичики» че-ловекознания в современную теорию педагогики сотрудничества, лежащей в основе развивающего обучения. Основная их мысль состоит в том, что позиция учителя в развивающем обучении заключается в том, что «.плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить» (231). Поэтому педагогически ориентированное взаимодействие учителя и ученика должно быть основано на непринужденности, ненасилии, взаимоуважении, относительной свободе, взаимопонимании, сопереживании, сотворчестве. Вклад этих ученых в теоретическую разработку проблем педагогического взаимодействия в свете развивающего обучения хорошо освещен в работах В. П. Горностаева, Н. Н Никандрова, З. И. Равкина, Г. Е. Жураковского и других.

В современных исследованиях эта проблема нашла свое отражение в работах Ш. А. Амонашвили, А. Ф. Ахматова, А. Г. Асмолова, И. А. Зимней, И. Б. Котовой, A.B. Петровского, В. А. Петровского и других. В работах этих ученых основной акцент делается на решение задач гуманизации образования, согласно которым ученик рассматривается не как объект для приложения воспитательных усилий, а как субъект, способный вступить в сотрудничество с учителем, педагогом.

Такие психолого-педагогические феномены как «педагогическое общение», «педагогическое сотрудничество», «личностно развивающее педагогическое взаимодействие», «педагогическое взаимодействие», как по отдельности, так и по их взаимосвязи, получили теоретическое развитие в исследованиях А. И. Кочетова, В.А. Кан-Калика, Я. Л. Коломинского, A.B. Мудрика, A.A. Леонтьева, В. А. Петровского, И. Б. Котовой, E.H. Шиянова и других.

К настоящему времени в психолого-педагогической науке накоплен достаточно обширный теоретический и экспериментальный материал по следующим аспектам педагогического взаимодействия:

— зависимости взаимодействия и результатов учебной деятельности от стиля педагогического общения учителя с детьми: Ю. П. Азаров, H.A. Березовин, В.А. Кал-Калик, Я. Л. Коломинский, М. Ю. Кондратьев, Н. Ф. Маслова, К. Роджерс и другие;

— анализу и обобщению педагогического опыта организации взаимодействия на уроке: Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, И. П. Иванов, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и другие;

— культуре взаимодействия педагога с детьми, коллегами и родителями учащихся: B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, Н. В. Кухарев и другие.

Однако в контексте современной гуманистической парадигмы недостаточно освещены в педагогике вопросы развивающего педагогического взаимодействия педагогов и учащихся. Существует дефицит вариантов многоуровневой подготовки учителей к взаимодействию с учащимися. Не нашел должного внимания в педагогической теории и тот факт, что гуманистически понимаемое педагогическое взаимодействие, отражает интересы не только общества, понимаемого как общество взрослых, но и учащихся. Именно учащиеся, больше всего зависящие от педагогического взаимодействия, имеют меньше всех возможность заявить о своем заказе к этой подготовке.

Таким образом, острая актуальность проблемы, недостаточная ее разработанность, теоретическая и практическая значимость для психолого-педагогической науки и практики, наличие существующих противоречий обусловили выбор темы настоящего исследования: «Подготовка учителей к развивающему педагогическому взаимодействию с учащимися в образовательных учреждениях» .

Объект исследования — процесс педагогического взаимодействия учителя с учащимися в образовательных учреждениях различного типа.

Предмет исследования — психолого-педагогические особенности формирования и активизации развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися как условие профессиональной подготовки будущих учителей.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка концептуальных положений развивающего педагогического взаимодействия как важного условия профессиональной подготовки будущих учителей.

Гипотеза исследования состояла в том, что эффективность профессиональной подготовки будущих учителей значительно возрастет, если:

— будут обоснованы теоретико-методологические и ценностные ориентиры развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися, технология и этапы его формирования, структура, критерии и уровни развития;

— учителя будут организовывать и строить свои взаимоотношения с учащимися на основе развивающего педагогического взаимодействия и принципах увеличения свободного, гуманно-демократического и культурно-психологического потенциала;

— учебные занятия будут являться синтезом разнообразных организационно-мыслительных рефлексивных ролей, которые выполняют в процессе совместной деятельности учителя и учащиеся: «Организаторов», «Докладчиков», «Понимающих», «Критиков» и других.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать философскую и психолого-педагогическую литературу по проблеме развивающего педагогического взаимодействия.

2. Определить сущность, принципы, критерии и особенности развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся в образовательных учреждениях.

3. Обосновать психолого-педагогические факторы развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся.

4. Раскрыть особенности позиционных ролей субъектов к развивающему педагогическому взаимодействию.

5. Определить этапы развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся, уровни готовности к нему.

— 116. Разработать рекомендации практическим работникам образовательных учреждений и будущим учителям по управлению развивающим педагогическим взаимодействием.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философия субъект-гуманистического подхода к формированию гармонично развитой личности (Э.В. Ильенков, A.B. Петровский, А. Н. Леонтьев, В. В. Ильин и другие) — теория деятельностного подхода к обучению и развитию (С.Л. Рубинштейн, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и другие) — методология педагогических исследований (О.С. Анисимов, К. Ш. Ахияров, А .Я. Найн), теория индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (В .А. Сла-стенин, A.A. Кирсанов, A.A. Бударный) теория личностно-ориентированного обучения (В.П. Зинченко, С. А. Гильманов, К. Роджерс), психолого-аналитическая теория личности (Э.Фрейд, К. Хорни, Э. Фромм), психология и педагогика общения и межличностных отношений (Л.С. Выготский, А.Г. Асмо-лов, A.A. Бодал ев, A.A. Леонтьев, И. П. Башкатов, И. С. Кон, В. А. Кан-Калик, A.B. Петровский), теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

В процессе исследования были использованы следующие методы, адекватные предмету и объекту исследования:

— изучение и анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме педагогического взаимодействия;

— наблюдение, устный и письменный опрос учителей, учащихся и их родителей. Была разработана комплексная программа по изучению развивающего педагогического взаимодействия, включающая в себя адаптированные к предмету социометрический опрос, шкалирование, частные методики по выявлению самооценки, уровня тревожности и конфликтности, стиля руководства, тесты по выявлению социальных установок и локус контроля;

— опытно-экспериментальная работа по изучению педагогического взаимодействия учителя с учащимися в образовательных учреждениях, включающая в себя констатирующий эксперимент для выявления стартового взаимодействия учащихся со своим образовательным учреждением, домашним очагом и сверстниками и формирующий эксперимент, сначала параллельно с констатирующим, а потом самостоятельный — для проверки эффективности разработанной программы по развивающему педагогическому взаимодействию.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения Московской области: Георгиевская гуманитарная гимназия г. Егорьевска и муниципальная школа-лицей г. Луховицы, занимающиеся по системе развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, а также средняя общеобразовательная школа № 4 и гимназия № 9 г. Коломны, занимающиеся по обычным государственным программам. В ней участвовали 100 учащихся классов развивающего обучения (КРО), 100 учащихся обычных классов (OK), 200 их родителей, 50 учителей классов КРО и 50 учителей ОК. Таким образом, всего в эксперименте участвовало 200 учащихся, 200 родителей и 100 учителей предметников.

Исследование проводилось в три этапа.

I этап (1994;1996 г. г.) — теоретико-поисковый, в процессе которого изучались и анализировались литература по теме и передовой опытопределялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа исследованияпроводилось углубленное изучение теории развивающего обучения.

II этап (1997;1998 г. г.) — опытно-экспериментальный, в ходе которого было проведено констатирующее исследование, спроектирована модель формирования развивающего педагогического взаимодействия.

III этап (1999;2000 г. г.) — обобщающий, где был завершен формирующий эксперимент, уточнены теоретические выводы и практические рекомендации для учителей образовательных учреждений, преподавателей и студентов педагогических вузов по формированию развивающего педагогического взаимодействия, формирование результатов исследования в виде диссертации и внедрение их в практику образовательных учреждений.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются:

— научно-теоретическим анализом философской и психолого-педагогической литературы по проблеме развивающего педагогического взаимодействия;

— раскрытием сущности и особенностей развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся в образовательных учреждениях;

— психолого-педагогическим обоснованием развивающего педагогического взаимодействия, в том числе основных факторов и особенностей позиционных ролей субъектов взаимодействия;

— разработкой теоретических основ развивающего педагогического взаимодействия учителей и учащихся: пространственно-временной подход, его принципы, критерии, этапы и уровни сформированности, управление развивающим педагогическим взаимодействием в образовательных учреждениях.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты:

— вносят существенный вклад в дальнейшее развитие и совершенствование теории и практики обучения и воспитания будущих учителей и учащихся образовательных учреждений;

— способствуют более полному и целостному пониманию единой концепции и технологии развивающего педагогического взаимодействия;

— имеют практическую значимость при составлении рабочих программ, спецкурсов, методических пособий по психолого-педагогическим дисциплинам в педагогических вузах;

— позволяют педагогическим работникам более эффективно управлять процессом обучения и развития учащихся на основе гуманистических принципов, конструируя на основе развивающего педагогического взаимодействия различные учебно-воспитательные ситуации, включающие всех субъектов такого взаимодействия;

— 14- обеспечивают решение задач методического характера. Нами разработан пакет методических рекомендаций, которые могут быть использованы в учебном процессе образовательных учреждений, педагогических вузов при подготовке и переподготовке педагогических кадров.

На защиту выносятся:

1. Понятие, сущность и особенности развивающего педагогического взаимодействия учителя и учащихся в образовательных учреждениях.

2. Психолого-педагогическое обоснование развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися, включающее основные его факторы, особенности позиционных ролей учителя и учащихся.

3. Теоретические основы развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися, включающие пространственно-временной подход к развивающему педагогическому взаимодействию, принципы, критерии, этапы и уровни готовности к нему.

4. Система работы педагогических вузов и образовательных учреждений по формированию развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, рекомендаций и выводов обеспечены: опорой на достаточно большое количество монографических и научных исследований, учитывающих современные достижения психолого-педагогической наукианализом психолого-педагогических факторов, полученных при использовании диагностических процедур, адекватных целям, задачам и гипотезе исследованияопытной проверкой выводов и практических рекомендаций. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Основными формами апробации являлись:

— внедрение научно-теоретических и практических рекомендаций по реализации положений развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися в практику образовательных учреждений Егорьевского, Коломенского, Луховицкого, Воскресенского и Озерского районов Московской области;

— результаты научного исследования, их теоретическая и практическая значимость неоднократно докладывались на научных конференциях в городах Ступино (1995г.), Коломне (1995;2000 г. г.), Егорьевске (1997,1999 г. г.), на заседаниях Ученого Совета и кафедры социальной психологии и педагогики Коломенского государственного педагогического института (1997, 1998, 1999, 2000 г. г.), на заседаниях секции педагогических технологий в Федеральном научно-методическом центре им. А. В. Занкова (1998, 1999 г.г.);

— реализация материалов исследования в учебном процессе Коломенского педагогического института по курсам: «Социальная психология», «Педагогические технологии», «Специальная психология и коррекционная педагогика», при разработке учебно-методических пособий, а также в различных формах обучения студентов дневного и заочного отделений исторического, экономико-психологического, педагогического, юридического и физической культуры факультетов.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по II главе. Основываясь на теоретико-методологических позициях развивающего обучения, мы дали психолого-педагогическое обоснование развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися как важного уровня профессиональной подготовки будущих учителей, среди которых наиболее значимыми являются следующие:

1. Психолого-педагогические факторы развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися предполагают длительный вербальный и невербальный контакт учителя с учащимися в учебно-воспитательных группах от 2 до 50 человек, следствием которого является изменение их установок, деятельности и поведения. В науке выделяется шесть типов учебных групп развивающего характера, в основе деятельности которых лежат такие компоненты как взаимозависимость, групповые мотивы и цели, структурно-организационные характеристики. В процессе формирования развивающего педагогического взаимодействия мы отдавали предпочтение работе с малыми группами в 5 — 7 человек, так как в них эффективнее всего решаются глубинные задачи развития личности, как со стороны решения групповых задач, так и со стороны поддержания организационно-делового познавательного и эмоционального равновесия группы. Так как наши усилия в развивающем педагогическом взаимодействии были направлены на гармонизацию отношений учителя с учащимися, на согласование их позиций по содержанию мыслительных коммуникаций, то мы использовали поведенческие стратегии учащихся типа: «черепаха», «акула», «медвежонок», «лиса», «сова» как критерии оценок их поведения в ходе учебных конфликтов. При этом, стратегии ухода учащихся в панцирь «черепахи», силовые стратегии «акулы», стратегии сдерживания острых углов в отношениях «медвежонка», своеобразная «хитрая тактика» умеренности в целях и взаимоотношениях «лисы», стратегия открытой и честной конфронтации, поиск оптимальных решений в совместной работе по достижению образовательных целей у «совы» представляют те пути, через которые проходит каждый участник взаимодействия в своем развитии. Интегративным критерием эффективности профессиональной подготовки будущего учителя в настоящее время становится его конкурентоспособность, при которой развивающее педагогическое взаимодействие предполагает два противоположных вида: кооперацию или сотрудничество и конфронтацию. Кроме этих видов, в психолого-педагогической науке выделяются еще такие виды педагогического взаимодействия, как: согласования, приспособления, ассоциации, конфликт, оппозиция и диссоциация. Всем им дается характеристика и подчеркивается, что в каждом виде взаимодействия необходимо видеть позитивные черты и максимально использовать их в учебно-воспитательной работе.

2. Раскрытие психолого-педагогических особенностей позиционных ролей учителя и учащихся как уровней их готовности к развивающему педагогическому взаимодействию служит показателем творчески активной, развитой личности, способной к возложению на себя обязанностей, самостоятельно выполнять их и отвечать за качество полученных результатов. Обобщенными единицами анализа развивающего педагогического взаимодействия для нас послужили реально функционирующие позиционные роли, в которых выступают учителя и учащиеся: «Докладчика», «Понимающего», «Конструктивного критика» и «Организатора» и даются их характеристики. Подготовка субъектов развивающего педагогического взаимодействия к выполнению этих ролей возможна только при деятельностном подходе, когда общение учителя с учащимися будет строиться как обоюдное развитие и конструирование их организационно-мыслительной и психолого-рефлексивной деятельностей. Освоенные в процессе совместной развивающей учебно-воспитательной деятельности, отношений и общения социальные роли будут способствовать гармоничному формированию и развитию психических способностей личности и адаптации ее в социум.

3. Анализ целостного педагогического процесса позволил нам построить схему развивающего педагогического взаимодействия учителя с учащимися, выделить шесть типов влияния субъектов взаимодействия друг на друга (взаимное облегчение, взаимное затруднение, одностороннее облегчение, одностороннее затруднение, асимметричное облегчение и независимость), дать им характеристику и сделать вывод о том, что развивающее педагогическое взаимодействие подчиняется логике развивающего обучения и управления развитием личности. Это развитие осуществляется с помощью таких тесно взаимосвязанных методов, как активного, развивающего, проблемного и исследовательского. Синтез этих методов предполагает, что в процессе развивающего обучения находятся в тесном взаимодействии требования учебных программ и возникающих проблемных ситуаций.

4. Принципами развивающего педагогического взаимодействия являются: принцип принятия личности такой, какая она есть в настоящий момент, со всеми ее сильными и слабо выраженными характеристикамипринцип совместной деятельности и общенияпринцип смены ведущих деятельностейпринцип длительного развитияпринцип творческого характера развитияпринцип использования знаково-символических структурпринцип единства аффекта и интеллекта и принцип перехода от внешнего к внутреннему.

5. Руководствуясь этими принципами, были выделены три этапа развивающего педагогического взаимодействия, в основе которых лежат возрастные особенности учащихся и учителей, ведущие виды деятельности, организационно-методические и психолого-педагогические основы развивающего обучения и формирования на его базе ролевых позиций «Докладчика», «Понимающего», «Конструктивного критика» и «Организатора». Им дается подробная характеристика. Данные этапы позволяют определить уровень развития умений и навыков субъектов развивающего педагогического взаимодействия и целенаправленно управлять процессом их формирования. Опытно-экспериментальная работа позволила нам выделить наиболее значимые умения и навыки «Докладчиков», «Понимающих», «Конструктивных критиков» и «Организаторов» и методику выявления уровня их развития.

6. Повышение психолого-педагогической направленности учебных занятий через развивающее педагогическое взаимодействие влечет за собой усиление учебно-познавательной мотивации студентов и учащихся по конкретным предметам и во внеурочной деятельности.

7. Обучение в развивающем педагогическом взаимодействии способствует возникновению у студентов и учащихся дополнительных социально-психологических стимулов к исследованиям.

8. Мобилизации творческого мышления студентов и учащихся способствует процесс моделирования творческого объекта в рамках коллективного педагогического взаимодействия и соавторства.

9. Учебная мотивация на достижение успеха усиливается в процессе развивающего педагогического взаимодействия в проблемных ситуациях, создаваемых самими студентами и учащимися, в особенности в ситуациях возвращения к незаконченной деятельности. Этому же способствует реализация принципа активного межличностного взаимодействия в форме многосторонней дискуссии, где обучающиеся вынуждены активизировать свои творческие возможности в условиях игрового взаимодействия.

10.В некоторых случаях психолого-педагогическая диагностика оказывается средством преобразования объекта, средством усиления познавательной мотивации, укрепления умений и опыта, положительного, эмоционального отношения к овладению знаниями по учебным предметам.

11. Данные анкетного опроса студентов и учащихся позволяют судить о том, что поэтапное развитие умения и навыков выполнять позиционные роли «Докладчиков», «Понимающих», «Конструктивных критиков» и «Организаторов» способствует их вовлечению в развивающее педагогическое взаимодействие, самообразование и самоуправление, повышает у них интернальный ло-кус контроля.