Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем

Диссертация: Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны практические рекомендации по составлению и использованию опорно-семантических схем для развития у учащихся иноязычных способностей к устной речивыявлено влияние опорно-семантических схем на развитие отдельных компонентов иноязычных способностей к устной речи на разных стадиях освоения иностранного языка. Разработаны… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ К УСТНОЙ РЕЧИ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
    • 1. 1. Специфика иноязычных способностей к устной речи как психолого-педагогическая проблема
    • 1. 2. Опорно-семантические схемы и их дидактическая роль в развитии иноязычных способностей
  • Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ К УСТНОЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ОПОРНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ СХЕМ
    • 2. 1. Технология составления и использования опорно-семантических схем в учебном процессе
    • 2. 2. Описание и анализ экспериментальной работы по диагностике иноязычных способностей к устной речи
    • 2. 3. Влияние опорно-семантических схем на развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи

Развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность: Знание иностранного языка является объективной потребностью общества, без которой оно не может нормально существовать и развиваться. В настоящее время в условиях расширяющихся многосторонних межнациональных контактов повышение качества овладения иностранным языком приобретает первостепенное значение и входит в число актуальных задач, стоящих перед образовательными учреждениями. Но то малое количество часов, отводимое на изучение иностранного языка, хотя сегодня его изучение во многих школах идет на протяжении всех лет обучения, не позволяет реализовать потребность общества в специалистах, владеющих иностранным языком. Таким образом, возникает противоречие между резко возросшей потребностью общества в повышении уровня иноязычной компетентности, с одной стороны, и неоправдывающей себя системой обучения, с другой. Необходимость повышения эффективности овладения иностранным языком привела к разработке и использованию в практике новых технологий, основанных на развитии иноязычных способностей учащихся.

Исследование иноязычных способностей в связи с проблемами обучения проводилось многими учеными (Н.Н.Алиев, А. А. Алхазишвили, В. А. Артемов, Б. В. Беляев, Ж. Л. Витлин, Э. А. Голубева, М. М. Гохлернер, А. В. Ермоленко, А. Н. Ждан, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, М. Г. Каспарова, З. И. Клычникова, Г. В. Колшанский, А. А. Леонтьев, Н. С. Магин, Г. А. Мактамкулова, Е. И. Пассов и др.). Психологи, занимающиеся проблемой иноязычных способностей, направляют свои усилия на изучение различных компонентов этих способностей с целью их дальнейшего эффективного развития. От этого зависит успешность овладения иностранным языком. Известно, что в практике преподавания иностранного языка были разные подходы к объектам обучения. В качестве основных объектов выступали либо сама система языка, т. е. сообщение знаний об общей структуре языка, либо речевые действия на языке (речевое поведение), развитие речевых навыков путем подражания устному речевому образцу, его имитации и заучиванию. В последнее время психологами и педагогами, ставится вопрос о переориентации обучения иностранному языку с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета и развития его способностей, интересов, а также мотивов овладения иностранным языком (И.А.Зимняя).

Одной из самых трудных задач в процессе обучения иностранному языку является обучение устной речи, так как языковой материал, которым должен овладеть учащийся, выступает как средство обучения. Поэтому развитие иноязычных способностей к устной речи становится одной из главных задач, которую сегодня призван решать преподаватель иностранного языка. Он должен знать способности и возможности обучаемых и принимать их во внимание при организации обучения (Е.И.Пассов).

Одним из способов развития иноязычных способностей к устной речи является обучение с помощью опорно-семантических схем. В таком аспекте процесс развития иноязычных способностей к устной речи недостаточно исследован. Потребность учителя научить ученика говорить на иностранном языке делает исследование развития иноязычных способностей к устной речи актуальным и практически значимым.

Вышеупомянутое противоречие позволило сформулировать основную проблему данного исследования: каковы возможности использования опорно-семантических схем для развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи?

Объект исследования: процесс обучения устной речи на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи посредством опорно-семантических схем.

Цель исследования: психолого-педагогическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования опорносемантических схем в процессе развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи.

Гипотеза: мы предполагаем, что использование на уроках иностранного языка опорно-семантических схем может способствовать развитию у учащихся иноязычных способностей к устной речи, если учитель в своей работе руководствуется следующим:

— знает специфику и компонентный состав иноязычных способностей к устной речи;

— учитывает в процессе работы над устной речью степень развития иноязычных способностей каждого учащегося и группы в целом;

— следует организационно-педагогическим требованиям к составлению и использованию опорно-семантических схем.

Задачи:

1. Выявить специфику и струюуру иноязычных способностей к устной речи.

2. Определить количественные показатели комплексной оценки развития иноязычных способностей к устной речи.

3. Раскрыть содержание понятия «опорно-семантическая схема», технологию составления и использования опорно-семантических схем в образовательном процессе с целью развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи.

4. Экспериментально выявить влияние опорно-семантических схем на развитие у учащихся иноязычных способностей к устной речи на уроках иностранного языка.

Методологической основой исследования выступила концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов и др.), концепция личностно-ориентированного подхода в обучении (В.В.Сериков, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская, В. И. Лещинский и др.) технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов), теория моделей речевых высказываний.

Н.И.Жинкин, А. Р. Лурия, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Т.В.Ахутина). Исследование опиралось на теоретические выводы Б. В. Беляева, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней, Е. И. Пассова, И. Л. Бим по актуальным проблемам обучения иностранным языкам.

Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов, наблюдение, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, обработка полученных данных методами математической статистики, анализ и обобщение опыта преподавания иностранного языка и личного педагогического опыта автора.

Экспериментальная база. Исследование проводилось в течение 14 лет (1988 — 2001гг.) в средней школе № 83 г. Воронежа. Работа выполнялась в несколько этапов.

На первом этапе (1988 — 1990 гг.) была выделена проблема и намечена тема исследования, осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись предмет, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (1991 — 1997 гг.) разрабатывались технология составления и использования опорно-семантических схем. В данный период проводилась опытно-экспериментальная работа по использованию опорно-семантических схем в процессе обучения устной речи на уроках немецкого языка в 1-м и 5−11-х классах (196 человек).

Третий этап исследования (1998 — 2001 гг.) включал разработку диагностических тестов, проведение эксперимента в 5-х и 11-х классах (57 человек), систематизацию, обобщение и анализ полученных результатов, оформление выводов исследования.

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе выявлена специфика и уточнен компонентный состав иноязычных способностей к устной речи, определена взаимосвязь отдельных компонентов, дана количественная оценка этой взаимосвязи, представлена технология составления и использования опорно-семантических схем. Экспериментально подтверждена возможность использования опорно-семантических схем для развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи. Дано новое определение понятию «профиль иноязычных способностей». Представлен алгоритм построения профиля иноязычных способностей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем разработаны практические рекомендации по составлению и использованию опорно-семантических схем для развития у учащихся иноязычных способностей к устной речивыявлено влияние опорно-семантических схем на развитие отдельных компонентов иноязычных способностей к устной речи на разных стадиях освоения иностранного языка. Разработаны тестовые задания и алгоритм вычисления профиля иноязычных способностей учащихся, что дает учителю возможность контролировать динамику развития способностей каждого учащегося и организовывать работу с учетом полученных данных. Результаты исследования и апробированные в нем материалы могут быть использованы при обучении иностранному языку в различных образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Иноязычные способности к устной речи представляют собой сложную структуру, в которую входят следующие компоненты: способность определить предмет говоренияспособность переключения мышления с родного языка на изучаемыйспособность отбора средств и способов формирования и формулирования мыслиимитационные способностиспособность осмысления высказыванияспособность удержания слов в памяти на период восприятия, формирования и проговаривания высказыванияспособность запоминать слова, словосочетания, обороты и выражения на длительное времяспособность звукового восприятия речиспособность антиципированияспособность слухового контроля собственной речи. Специфика иноязычных способностей к устной речи определяется особенностями устной речи, связью иноязычных способностей с механизмами речепорождения, компонентным составом иноязычных способностей, взаимосвязью отдельных компонентов, различной значимостью компонентов в процессе обучения устной иноязычной речи на разных этапах освоения иностранного языка.

2. Количественным показателем комплексной оценки иноязычных способностей является профиль иноязычных способностей. Профиль иноязычных способностей — это упорядоченная совокупность числовых значений компонентов иноязычных способностей. Алгоритм построения профиля заключается в тестировании отдельных компонентов иноязычных способностей, вычислении количественных значений степени развития этих компонентов и упорядочении полученных значений.

3. Опорно-семантическая схема является средством развития иноязычных способностей к устной речи и представляет собой набор графических условных знаков (символов) — схематичных рисунков, диаграмм, цифр, букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний и даже целых предложений, -отражающих логическое и смысловое содержание текстового материала. Технология составления опорно-семантической схемы включает: составление тематического текстаделение тематического текста на блокиподбор символовоформление опорно-семантической схемы. Использование опорно-семантической схемы в работе над устной речью предусматривает следующие этапы: предъявление опорно-семантической схемыпроговаривание предложений тематического текста за учителемпроговаривание предложений тематического текста вместе с учителемколлективный рассказ «по цепочке" — полное воспроизведение рассказа отдельным ученикомзачет по теме.

4. Эффективность влияния опорно-семантических схем на процесс развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи выражается в улучшении показателей объема монологической и диалогической речи учащихся, сокращении времени изучения устной темы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в средней школе № 83 г. Воронежа, в Воронежском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Основные положения и выводы исследования были изложены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и кафедры иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета, методических семинарах аспирантов, на научных конференциях «Неродные языки в учебных заведениях» Воронежской государственной архитектурно-строительной академии (1999г., 2001 г.), на региональной научно-практической конференции «Иностранный язык в современной школе: подходы и проблемы» в Воронежском государственном педагогическом университете (2001 г.).

Достоверность результатов и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечиваются реализацией комплекса диагностических тестов, адекватных поставленным задачам и предмету исследования, использованием математического аппарата обработки экспериментальных данных.

Результаты исследования используются в учебном процессе воронежских средних школ № 83 и 84 при изучении немецкого языка, учебно-воспитательного комплекса № 1 и муниципального общеобразовательного учреждения лицея № 2 при изучении немецкого и английского языков в 5−11 классах, кафедры иностранных языков Воронежского государственного педагогического университета при изучении немецкого и английского языков на неязыковых факультетах.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 197 наименований, двух приложений, содержащих тесты для измерения иноязычных способностей к устной речи и индивидуальные результаты тестирования учащихся.

Выводы.

1. В результате исследования и обобщения научной психолого-педагогической литературы по вопросу применения различных знаково-символических опор в обучении, в том числе и в обучении ИЯ, мы можем констатировать, что они способствуют: 1) возникновению мотивации, интереса к учению, концентрации внимания, развитию наблюдательности, различных видов памяти, творческого воображения, активизации логического мышления, речи и 2) быстрому и прочному усвоению знаний. И на основании этого можно говорить об их непосредственном воздействии на развитие ИС вообще и, в частности, на развитие ИС к устной речи, приведенных в таблицах 1.1.2 и 1.1.3.

2. Анализ литературы показал, что вопрос о роли опорных знаково-символических схем в процессе развития ИС недостаточно исследован, о чем свидетельствует отсутствие в научной литературе психолого-педагогического обоснования их использования, многочисленные терминологические определения одного и того же понятия опорной схемы, неоднозначное к ним отношение психологов и педагогов. Это дает нам право говорить об актуальности данного исследования.

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ У УЧАЩИХСЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ К УСТНОЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ОПОРНО-СЕМАНТИЧЕСКИХ СХЕМ.

2.1 Технология составления и использования опорно-семантических схем в учебном процессе.

Технология составления ОСС.

При составлении ОСС необходимо учитывать некоторые дидактические принципы. Этими принципами являются:

Наглядность. ОСС должны быть яркими, аккуратно выполненными, определенного размера.

Обозримость. Если тематический материал достаточно большой, то его необходимо поделить на несколько смысловых блоков.

Цветовая контрастность. В ООС каждый сигнал должен отличаться по цвету от рядом стоящего.

Ассоциативность. Все сигналы должны быть понятны и вызывать определенные образы.

Преемственность (унификация). Сигналы, обозначающие определенные понятия, должны переходить в таком же виде в другие ООС.

Логичность. Все сигналы в ОСС располагаются в определенной последовательности.

Составленная с учетом данных дидактических принципов ОСС, как показывает практика, способствует быстроте и легкости усвоения тематического материала, формированию и закреплению знаний, умений, навыков, что является показателем влияния ОСС на развитие ИС к устной речи. Работа по составлению ОСС проводится в определенной последовательности.

1. Составление тематического текста.

На основе необходимого лексического и грамматического материала письменно составляется тематический текст. Текст должен соответствовать примерному ответу учащегося, который учитель хотел бы впоследствии от него услышать. Количество предложений обычно зависит тематического содержания.

2. Деление тематического текста на блоки.

Если объем текста довольно большой, то его необходимо разделить на несколько небольших блоков. Текст можно поделить на блоки, исходя из его смыслового содержания, или просто разделить его на несколько частей, учитывая принцип обозримости. Деление текста на блоки не является обязательным, если объем текста небольшой (например, менее 8 предложений).

3. Подбор символов.

После составления тематического текста и возможного деления его на блоки следует «зашифровка» в схему отдельных предложений данного текста с помощью условных обозначений — символов. Необходимо иметь в виду, что расположение символов должно идти по принципу написания (слева направо и сверху вниз) или по часовой стрелке (если ОСС составляется в виде окружности). Одному символу должно соответствовать одно (максимум два) предложение. Каждая ОСС заключается в свою оригинальную рамку.

Проиллюстрируем составление ОСС на примере темы «Die Bundesrepublik Deutschland».

Составляется тематический текст из 18 предложений. Текст делится на 3 блока по смысловому содержанию. К каждому предложению придумывается соответствующий условный знак (символ). (См. таблицу 2.1.5).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Коренные изменения, продиктованные самой жизнью, делают очевидным факт, что рассмотрение проблемы развития иноязычных способностей приобретает особую важность. Оживление межкультурной коммуникации, потребность в специалистах, владеющих иноязычной устной речью, требуют значительных изменений в практике обучения иностранному языку. Только развитие иноязычных способностей может привести к такому уровню владения иностранным языком, при котором возможно свободное общение на данном языке. Таким образом, развитие иноязычных способностей становится одной из важных социальных задач, которую необходимо решать уже сегодня.

Обобщая результаты исследования, можно сказать следующее.

1. Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме развития иноязычных способностей позволил определить структуру иноязычных способностей к устной речи, в которую вошли следующие компоненты:

• способность определить предмет говорения;

• способность переключения мышления с родного языка на изучаемый;

• способность отбора средств и способов формирования и формулирования мысли;

• имитационные способности;

• способность осмысления высказывания;

• способность удержания слов в памяти на период восприятия, формирования и говорения высказывания;

• способность запоминать слова, словосочетания, обороты и выражения на длительное время;

• способность звукового восприятия речи (фонематический слух);

• способность антиципирования (предугадывание дальнейшего хода мыслей и их словесного оформления);

• способность слухового контроля собственной речи.

Обработка данных методами математической статистики выявила корреляцию компонентов иноязычных способностей и их значимость в развитии устной речи, что подтвердило гипотезу об их взаимосвязи. Причем величины парной корреляции компонентов различны. Корреляция компонентов иноязычных способностей представляет не только научный, но и практический интерес, так как учителю необходимо знать, как связаны эти компоненты, поскольку развитие одного из них сопровождается развитием тесно связанных с ним других компонентов. Учителю также важно знать и те компоненты ИС, развитие которых не влияет на развитие других. Тогда он будет иметь возможность целенаправленно работать над развитием ИС в комплексе.

Анализ полученных в ходе эксперимента данных выявил особую важность таких компонентов иноязычных способностей к устной речи как способность запоминать слова, словосочетания, обороты и выражения на длительное время и способность удержания слов в памяти на период высказывания и восприятия речи.

Специфика иноязычных способностей характеризуется особенностями устной речи, связью иноязычных способностей с механизмами речепорождения, компонентным составом иноязычных способностей и, как показал анализ экспериментальных данных, взаимосвязью отдельных компонентов, различной значимостью этих компонентов в процессе обучения устной иноязычной речи на разных этапах освоения иностранного языка.

2. Опытно — экспериментальная работа позволила количественно определить у учащихся степень развития протестированных компонентов иноязычных способностей. Это стало возможным благодаря определению разработанного нами профиля иноязычных способностей как каждого отдельного учащегося, так и всей группы в целом. Под профилем иноязычных способностей понимается упорядоченная совокупность числовых значений компонентов иноязычных способностей (по шкале 0100). Полученные числовые значения являются комплексной оценкой степени развития иноязычных способностей на определенный момент.

3. Теоретические и практические исследования позволили раскрыть содержание понятия «опорно-семантическая схема» и определить дидактическую роль опорно-семантических схем в процессе развития иноязычных способностей к устной речи. Опорно-семантическая схема выполняет следующие функции:

• объединяет языковой и речевой материал изучаемой темы;

• способствует более прочному усвоению лексического материала, так как материал прорабатывается тремя способами: зрительным, слуховым и двигательным;

• помогает учащимся строить связный рассказ, так как все символы в опорно-семантической схеме располагаются в логической последовательности;

• позволяет полностью снять трудность «что сказать», так как символы отражают весь информационный материал, подлежащий усвоению;

• частично снимает трудность «как сказать», поскольку содержит наиболее трудные лексико-грамматические структуры;

• помогает усваивать значительный объем информации без дополнительных усилий и времени за счет основной работы на уроке;

• дает возможность учителю управлять речевой деятельностью всех учащихся на репродуктивном уровне и осуществлять полный контроль за усвоением учебного материала.

Была также разработана технология составления и использования опорно-семантических схем.

4. Гипотеза о том, что использование опорно-семантических схем на уроках иностранного языка способствует развитию у учащихся иноязычных способностей к устной речи, подтвердилась не для всех компонентов иноязычных способностей. Выделены следующие компоненты, которые, по результатам исследования, развиваются наиболее эффективно при использовании опорно-семантических схем:

• способность запоминать слова, словосочетания, обороты и выражения на длительное время;

• способность удержания слов в памяти на период высказывания и восприятия речи;

• способность антиципирования;

• способность осмысления высказывания.

Это подтверждается существенным улучшением степени овладения иностранным языком по таким показателям как объем монологической и диалогической речи учащихся в экспериментальных группах.

В то же время статистическая проверка гипотез о влиянии опорно-семантических схем на развитие иноязычных способностей к устной речи показала, что использование опорно-семантических схем не оказывает существенного влияния на развитие способности фонематического слуха и способности формирования и формулирования мысли. Это свидетельствует о том, что данные компоненты развиваются под воздействием других факторов.

На основе анализа научной литературы мы посчитали необходимым выделить следующие факторы, влияющие на развитие иноязычных способностей:

• общепедагогический (воздействие личности учителя, состав группы, темп обучения);

• методический (методы, приемы, отбор и организация материала обучения);

• личностный (возраст, мотивация обучения, отношение к деятельности, коммуникативность, эмоциональность, внимание, активность, трудолюбие, целеустремленность и т. д.).

Данное исследование представляет собой лишь один из подходов к решению проблемы развития у учащихся иноязычных способностей к устной речи. Дальнейшие исследования этой проблемы должны, на наш взгляд, развиваться в направлении уточнения и возможного расширения состава иноязычных способностей, более полной разработки диагностических инструментов для измерения различных компонентов иноязычных способностей и выявления возможности компенсации одних компонентов другими.

Теоретические и практические исследования показывают: насколько серьезно учитель в школе подойдет к проблеме диагностики и развития иноязычных способностей, настолько успешно учащиеся будут овладевать иностранным языком.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. Универсальные тесты. — Спб.: Стелла, 1995. — 144с. I. Айзенк Ханс, Эванс Даррин. Коэффициент интеллектуальностивашего ребенка. М.: ООО «Издательство ACT», 1997. — 192с. 5. Алякринский Б. С. О таланте и способностях. — М.: Знание, 1971. — 175с.
  2. В.В. Психологические особенности формирования грамматических обобщений на начальном этапе обучения иностранному языку: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1967. -20с.
  3. В.В. Психология усвоения иностранных языков на разных возрастных ступенях /В кн.: Обучение и развитие младших школьников (Материалы межреспубликанского симпозиума)/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970. — С.40−46.
  4. В.А. Психология наглядности при обучении иностранным языкам /В кн.: Преподавание иностранных языков. Теория и практика. -М.: Наука, 1971.-369с. 7. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. — 280с.
  5. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М&bdquo- 1977.-С. 183.
  6. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977, — 184с.
  7. С. И. Учебный процесс в высшей школе, егозакономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368с. ч
  8. С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. — 200с.
  9. С.Я. Аналитические системы на базе Oracle Express OLAP. М.: ДИАЛОГ-МИФИ, 1999. — 320с.
  10. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Гос. уч. Пед. изд. мин. Проев. РСФСР, 1959. 175с.
  11. .В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965. 227с.
  12. Т.М., Бенькович Д. Л. Опорные конспекты в обучении географии. М.: Просвещение, 1995. — 173с.
  13. Т. Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа характеристик мысли и образа //Психологический журнал. -1999. Т. 20. — № 5. — С.27−37.
  14. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. — 256с.
  15. Бим И. Л. Шаги 1. Учеб. нем. яз. для 5 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. — 302с.
  16. Бим И.Л., Пассов Е. И. Немецкий язык: Учеб. для 11 кл. сред. шк. М.: Просвещение, 1993. -220с.
  17. И.И. О некоторых приемах прогнозирования способностей учащихся к иностранному языку /В кн.: Ученые записки. Методика и психология обучения иностранным языкам /Под ред. проф. В. А. Артемова и доц. НИ. Гез. М., 1970. — Т. 53. — С.3−9.
  18. Л.И. Значение осознания языковых обобщений в обучении правописанию//Известия АПН РСФСР. 1946. — Вып. 3. — С.27−60.А
  19. Э.Н. Тесты по грамматике немецкого языка. Спб. ИД «МиМ», 1998. — 160с.
  20. О.И. Психологическое изучение способностей к иностранному языку: Дис. канд. психол. наук. М., 1998. — 139с.
  21. Е.В. Диалогическая речь как цель и средство обучения английскому языку в 5−6 классах //ИЯШ. 1985. — № 2. — С.33−39.
  22. А.А., Гохлернер М М. К вопросу о развитии чувства языка в процессе обучения неродному языку //Вестник Харьковского университета. -№ 132.-Психология -Вып. 9. Харьков, 1976. — С.70−76.
  23. А.В. Сигнальные опоры при обучении некоторым грамматическим явлениям //ИЯШ. -1989. № 2. — С.57−60.
  24. И.Н., Семендяев К. А. Справочник по математике для инженеров и учащихся втузов. 13-е изд., исправленное. — М.: Наука, 1986. -544с.
  25. Г. Е. Перестройка преподавания иностранных языков. -Воронеж: ВГУ, 1962. 26с.
  26. ЮА. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса. Дис. канд. пед. наук. М., 1976. — 195с.
  27. .Л. Обучение взрослых иностранному языку. М. Педагогика, 1978, — 168с.
  28. Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. — С.375.Л
  29. Ф.Н. Психология. М.: Просвещение, 1973. — 240с.
  30. Н.К. Наглядность как дидактический принцип//Советская педагогика. 1937. — № 5−6. — С.53−64.
  31. Г. Г. Тестирование и индивидуальные особенности учащихся. Психология и методика обучения второму языку: Объективные методы текущей проверки уровня языковых умений. -М.: МГУ, 1969. С. 107−110.
  32. М.М., Ейгер Г. В. Психологический механизм чувства языка //Вопросы психологии. 1983. — № 4. — С.137−142.
  33. С.Т. Мотивация учебной деятельности учащихся 5−7 классов при изучении иноязычной лексики: Дис. канд. психол. наук. М., 1977, — 124с.
  34. П.Б., Лебедев A.M. Способности к иностранным языкам и их развитие в школе /В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. -Владимир: ВГПИ им. П.И. Лебедева-Полянского, 1978. Т. 14. — С.3−7.
  35. Л.А. Психологические условия использования наглядности в процессе обучения иноязычной устной речи. Дис. канд. психол. наук. -Минск, 1977.- 175с. Л
  36. Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики //ИЯШ. 1989. — № 2. — С.29−36.
  37. Е.П. Способности. /В кн. Психология. Минск: Вышейшая школа, 1970. — С.410−428.
  38. Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. — 370с.
  39. С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1979. — 184с.
  40. Л.В. К проблеме взаимодействия слова и наглядности в обучении//Советская педагогика. ~ 1955. № 8. — С. 10−27.
  41. Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. — 312с.
  42. Л.В. О сочетании слова учителя и наглядных средств в обучении//Вопросы психологии. 1957. — № 6. — С.40−57.
  43. А.И. О роли средств наглядного обучения в активизации познавательной деятельности школьников// Советская педагогика. 1963. — № 3. — С.38−47.
  44. И. А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке/В кн.: Ученые записки 1МГПИИЯ. М., 1968. — Т. 44. -439с.
  45. И. А. Основные цели применения наглядности при обучении иностранному языку/В кн.: Ученые записки. Методика обучения иностранным языкам. М., 1970. — Т. 53. — С.21−27.
  46. И.А. Вероятностное прогнозирование в смысловом восприятии речи /В кн.: Планы и модели будущего в речи. -Тбилиси, 1970. 48с.
  47. И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке //ИЯШ. -1970. № 1. — С.37−47.
  48. И.А. Педагогическая психология. М. Логос, 1999. — 384с.
  49. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159с.
  50. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. — 159с.
  51. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. — 222с.
  52. П.И. О наглядном образе как мнемонической ориентировки в материале/Доклады АПН РСФСР, 1958. № 4. — С.67−70.
  53. Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. М.: Знание, 1984. -80с.
  54. Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. — № 2. — Т.8. — С.37−47.
  55. В.И. Аудирование: Материалы восьмого и девятого международных семинаров преподавателей русского языка стран социализма. М., 1969. — 379с.
  56. В.И. Некоторые характеристики кратковременной памяти в условиях аудирования /Ученые записки МГПИИЯ им. М. Тореза. М. 1968. — Т. 44. -439с.
  57. И.П. Динамика мотивации учебной деятельности взрослых /на материале интенсивного обучения иностранному языку/: Автореф. дис. канд. психол наук. М., 1983. — 23с.
  58. М.К., Арцишевская Е. В. Типология языковых способностей. www.intra.rfbr.ru/pub/knigi/teplov/3-l-5.htni. 97К, 1999.
  59. М.К., Арцишевская Е. В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции //Вопросы психологии. 1996. — № 1. — С.34−49.
  60. С.В. К концепции обучения монологическому высказыванию //ИЯШ. 1991. — № 1. — С.22−26.
  61. З.И. Педагогика гуманизма. М.: Знание, 1990. — 80с.
  62. Т.В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского языка в 8−11 классах //ИЯШ. 1991. — № 1. — С.3136.
  63. И.В. Психологические особенности процесса усвоения иностранных языков /В кн.: Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам /Под ред. проф. В. А. Артемова. М.: Госучпедгиз Мин. Прос. РСФСР, 1949. — С.41−54.
  64. Р. М. Опорные схемы для обучения немецкому языку//ИЯШ. 2000. — № 2. — С.37−40.
  65. P.M. Опорные схемы для обучения немецкому языку в 4 классе //ИЯШ. 1989. — № 5. — С.43−46.
  66. М.Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников //ИЯШ. 1986. — № 5. — С.25−29.
  67. В.Г. Обучение устной речи с учетом индивидуальных особенностей учащихся (начальный этап преподавания русского языка иностранцам в советских вузах): Дис. канд. пед. наук. М, 1976. -221с.
  68. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.-М., 1988, — 168с.
  69. Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1988 — 176с.
  70. А.Г. Психология личности. М. Просвещение, 1970. — 391с.
  71. В. Исследование языковых способностей первокурсников ТПИ /Ученые записки Тартуского университета. Тарту, 1978. — Вып. 468. — Методика. — № 7. — С.35−41.
  72. ЯЛ. Великая дидактика. М.: Педагогика, 1982. — Т. 1 г С.242−476.
  73. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя /Под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. М.: Просвещение, 1993. — 127с.
  74. Г. и Корн Т. Справочник по математике для научных работников и инженеров. М.: Наука, 1968. — 720с.
  75. А.Н. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969. -223с.
  76. В.А. Проблема формирования и развития способностей //Вопросы психологии. 1972. — № 2. — С.11.
  77. В.А. Способности /В кн.: Психология. М.: Просвещение, 1986.-336с.
  78. М.А. Использование чтения для создания мотивации изучения английского языка в старших классах средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. ~ М., 1976. 23с.
  79. B.C. Психология. М.: Высшая школа, 1974. — 280с.
  80. В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации: Дис. канд. пед. наук. Липецк, 1981. — 245с.
  81. А.П. О понятии наглядности и ее роли в процессе познания и обучения. Таллин: Валгус, 1967. — 84с.
  82. . А. К вопросу о сущности процесса обучения иноязычной устной речи и типологии упражнений //КЯШ. 1970. — № 1. — С.58−68.
  83. Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1970. — 32с.
  84. H.C. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279с.
  85. Г. А. О роли знаков в познании: Дис. канд. филос. наук. Л., 1977. — 167с.
  86. А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. — 287с.
  87. А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. — 306с.
  88. А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком //ИЯШ. 1985. — № 5. — С.27−29.
  89. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-211с.
  90. А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. — Т. 1. — 392с.
  91. Лингвистические задачи. Пособие для учащихся старших классов. -М.: Просвещение, 1983. 223с.
  92. И.Н. Лингвистические способности и их формирование у студентов неязыкового вуза: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1983. -167с.
  93. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: МГУ, 1975. -С.28.
  94. М.Р. Вопросы теории речевой деятельности //ИЯШ. 1985. — № 6. — С.83−88.
  95. Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранного языка /В кн.: Проблемы способностей. М.: АПН РСФСР, 1962. — С.276−289.
  96. Т.Н. Влияние индивидуально-психологических качеств студентов на успешность усвоения иностранного языка. Автореф. дис. канд. психол. наук. М&bdquo- 1984. — 16с.
  97. Г. А. Возрастные и индивидуально-типические различия учащихся в усвоении иностранного языка: Дис. канд. психол. наук. -М&bdquo- 1996. 182с.
  98. О.С. Роль знаков в процессе отражения: Дис. канд. филос. наук. М., 1974. — 138с.
  99. О.В. Курс высшей математики: Ряды. Уравнения математической физики. Теория функций комплексной переменной. Численные методы. Теория вероятностей. М.: Высшая шк., 1991. -448с.
  100. Менчинская Н А. Взаимодействие слова и образа в процессе усвоения знаний школьниками/Тезисы докладов на совещании по психологии. -М.: АПН РСФСР, 1953. 68с.
  101. B.C. Свойства личности как способности /В сб.: Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1970. — С. 18−50.
  102. Муканов М М. Языковая способность и психология усвоения второго языка /Материалы второго симпозиума по психолингвистике (4−6 июня 1968).-М., 1968.-С.29−31.
  103. Н.С. Психологические детерминанты эффективности овладения иностранным языком в ВУЗе: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1986. 16с.
  104. В. Об изучении компонентов иноязычных способностей /Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси: Мецниереба, 1971. — С.ЗЗЗ.
  105. A.M. Как работать над диссертацией. Пособие для начинающего педагога-исследователя. М.: Наука, 1996. — 108с.
  106. Н.Б. Обучаемость иностранному языку детей с задержкой психического развития: Дис. канд. психол. наук. М., 1979. — 188с.
  107. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях /Под ред. А. А. Миролюбова и А.В. ГХарахиной. М.: Высшая школа, 1984. — 240с.
  108. Общая психология/Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, А. А. Степанова. -М.: Просвещение, 1981. -С.361−381.
  109. Н.В. Формирование лингвистических способностей у учащихся старших классов: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1986. -174с.
  110. Опыт исследования взаимодействия слова и наглядности в обучении/Под ред. Занкова Л. В. М.: АПН РСФСР, 1954. — 272с.
  111. Е.И. Методология построения теории-модели обучения говорению на коммуникативной основе/В сб. научных трудов: Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. Воронеж, 1981. — С.3−19.
  112. Е.И., Царькова В. Б. Книга для учителя к факультативному курсу по немецкому языку для 7−9 классов средней школы. М.: Просвещение, 1993. — 111с.
  113. Педагогика сотрудничества//Учительская газета. 1987. — 9 апр.
  114. Педагогический словарь /Под ред. И. А. Каирова. М.: АПН, 1960. -Т.1. — С.727.
  115. Е.Д. К вопросу об управлении процессами усвоения иностранного языка. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Д.: ЛГУ, 1974. Вып. 2. — С.223−233.
  116. Е.Д. Опыт обучаемости иностранным языкам /Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: ЛГУ, 1973. -Вып. 1. -89с.
  117. А.В. Способности /В кн.: Общая психология /Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. — С.439−462.
  118. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. — 312с.
  119. Т.Н. Учет индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении чтению на русском языке (начальный этап): Дис. канд. пед. наук. М., 1973. — 222с.
  120. Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы/Под ред. Занкова Л. В. М.: АПН РСФСР, 1956.-207с.
  121. Психология и педагогика /Под ред. Радугина А. А. М.: ЦЕНТР, 1999. ~ С.81−84.
  122. Ф.М., Сахарова Т. Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа //ИЯШ. -1991. -№ 1. С.9−17.
  123. И. А. Обученность иностранному языку /Ученые записки Тартуского университета. Тарту, 1976. — Вып. 380. — Методика. — № 5. -С.100−120.
  124. Е.А. Управление речевой деятельностью учащихся на уроках немецкого языка в 4 классе сельской школы //ИЯШ. 1987. — № 1. -С.34−38.
  125. Т.К. Зависимость успешности овладения иностранным языком от особенностей речемыслительной деятельности субъекта обучения (на материале иноязычных способностей): Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1981.-16с.
  126. Г. В. Повышение эффективности обучения иностранному языку за счет улучшения психологического климата //ИЯШ. 1977. — № 5. -С.46.
  127. С.А. Основы общей психологии. Спб.: Питер Ком, 1998. — С.535−550.
  128. П. А. Педагогические и психологические основы наглядности в обучении иностранным языкам /В кн.: Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1947.1. С.104−124.
  129. Э.Н. Индивидуально-психологические особенности овладения иностранным языком в ролевой игре: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. — С.9−11.
  130. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256с.
  131. Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. — 15с.
  132. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1998. — 512с.
  133. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности /Под ред. А. Д. Клименко. М.: Педагогика, 1984. — 144с.
  134. О.В. Методическая диагностика потенциальных трудностей в овладении иностранными языками на основе исследования иноязычных способностей обучаемых: Дис. канд. пед. наук. М., 1994.- 156с.
  135. С.Л. Человек с идеями//Учительская газета. 1986. — 11 окт.
  136. С.Л. Человек с идеями//Учительская газета. 1986. -11 окт.
  137. Н.Г. Использование графов в процессе обучения геометрической оптике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1981. -24с.
  138. Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении/Под ред. Занкова Л. В. М.: АПН РСФСР, 1958. — 380с.
  139. А. П. Ситуативная наглядность при обучении иностранным языкам /Тезисы Научно-методической конференции 1 МГПИИЯ. М., 1967. — С. 186.
  140. Н.А. О взаимодействии специальных педагогических и лингвистических способностей в деятельности преподавателя иностранного языка технического вуза: Дис. канд. психол. наук. Л., 1978.-207с.
  141. Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344с.
  142. .М. Избранные труды. Том 1. — М.: Педагогика, 1985. — 329с.
  143. .М. Психология. М.: Учпедгиз, 1950. — 216с.
  144. УортД.С. Об отображении линейных отношений в порождающих моделях языка //Вопросы языкознания. 1964. -№ 5. — С.46−58.
  145. К.Д. Избранные педагогические сочинения М.: Учпедгиз, 1953.-Т.2.-735с.
  146. Э.А. Возрастные различия в узнавании и воспроизведении наглядного и словесного материалов /Доклады АПН РСФСР. 1957. -№ 2. С.75−80.
  147. Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984. — 80с.
  148. Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. — 224с.
  149. Р.М. Процессы субъективного прогноза в речевой деятельности /В кн.: Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука, 1974.-239с.
  150. З.М. О путях прогностического определения способностей и учета знаний при обучении иностранному языку /Материалы седьмого методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. М.: МГУ, 1967. — С.18−31.
  151. А.В., Залесская P.J1. Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по немецкому языку в 4 классе. Донецк, 1988. -29с.
  152. В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320с.
  153. В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.-136с.
  154. В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск, 1990. — 384с.
  155. В.Ф. Точка опоры. Организационные основы экспериментальных исследований. Минск: Университетское, 1990.223с.
  156. В.Ф. Учить всех, учить каждого/Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. — С. 124−180.
  157. В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. -334с.
  158. В.Ф., Шейман В. М., Хаит A.M. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М.: Просвещение, 1989. — 142с.
  159. С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М. Просвещение, 1991. — 174с.
  160. А.И. Способности личности и общество /В сб.: Проблема развития познавательных способностей. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1983. — С.3−20.
  161. А.В. Об ошибках в определениях способностей /В сб.: Склонности и способности. Л. ЛГУ, 1962. — С.70−79.
  162. А.И. Основные компоненты иноязычных способностей /Тезисы докладов на прибалтийской межреспубликанской конференции по проблемам психологии труда, трудового воспитания, мышления и речи. Вильнюс, 1960. С. 19−20.
  163. Г. В., Каменецкая Н. П. Разноцветные ступеньки/Кн. Для учителя к учеб. нем. яз. для V VI кл. шк. с углуб. изуч. нем. яз. — М.: Просвещение, 1996. — 121с.
  164. Г. В., Каменецкая Н. П. Разноцветные ступеньки: Нем. яз.: Учеб. пособие для 3 кл. шк. с углубл. Изуч. нем. яз. М.: Дом педагогики, 1997. — 160с.
  165. Carroll J.B. A Factor Analysis of Two Foreign Language Aptitude Batteries. Journal of General Psychology. ~ 1958. Vol. 59.-№ 1. -P.3−19.
  166. Dorsch. Psychologisches Wdrterbuch, 1994
  167. V.J. & McColl J.H. Statistics glossary, vl. 1. www.cas.lancs.ac.uc/glossary, 2001.
  168. Esser U. Ein allgemeinpsychologischer Ansatz zur Diagnose der Fremdsprachenlehrbefahigung. Deutsch als Fremdsprache. 1982. — Jg. 19. — № 2. — S.76−81.
  169. Gardner R.C., Lambert W.E. Motivational Variables in Second-Language Acquisition. Canadian Journal of Psychology. 1959. — Vol. 13,-№ 4. -P.266−272.
  170. Henmon V.A.C. Prognosis Tests in the Modern Foreign Languages: Reports Prepared for the Modern Foreign Language Study and the Canadian Committee of Modern Languages (Ed. By V.A.C.Henmon). The MacMillan Company, 1929. 182p.
  171. Lado R. Language Teaching: a Scientific Approach. New York — London: McGraw Hill Inc. — 1964. — 237p.
  172. Loban W. Language Abilities. The University of California, 1966.
  173. Marek F. Ojazykovych schopnostech. Cizi jazyky ve skole. 1967/68. XI.- № 10. S.446−450.
  174. Neufeld G.G. A Theoretical Perspective on the Nature of Linguistic Aptitude. IRAL. 1978. — Vol. 16. — № 1. — P. 15−26.
  175. Neuner G., Hunfeld H. Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts. Berlin- Druckhaus Langenscheidt, 1993.-184s.
  176. Peal E., Lambert W.E. The Relation of Bilingualism to Intelligence. Psychological Monographs: General and Applied (Ed. by Norman L. Munn). Meine: American Psychological Assotiation Inc., 1962. — 23p.
  177. Pimsler P., Stockwell R.P., Comrey A.L. Foreign Language Learning Ability. Journal of Education Psychology. 1962. — Vol. 53. — № 1. — P.15−26.
  178. Spolsky B. Attitudinal Aspects of Second Language Learning. TESOL Newsletter. 1971. — Vol. 5. — № 1. — P.5−8.
  179. Taylor B P, Toward a Theory of Language Acquisition. Language Learning.- 1974. Vol. 24. — № I. — P.23−35.
  180. Voll C. Experimentelle Untersuchungen tiber die Grundlagen der fremdsprachigen Begabung. Wiirzburg, 1929.
  181. Wittich B. Prediction of Success in Foreign Language Study. Modern Language Journal. 1962. — Vol. 46. — № 5. — P.208−212.
  182. Zimmerman G. Personale Faktoren und Fremdsprachencurriculum. Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 1973. — Jg. 20. — № 1. — S.3−14.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!