Формирование творческого потенциала будущих учителей: на материале средних специальных учебных заведений

Актуальность исследования. Современное состояние образовательного процесса в России, испытывающего на себе разноплановые воздействия общественного реформирования, выявляет все новые проблемы в подготовке будущих учителей.

Уровень цивилизованности любой общественной системы определяется наличием возможностей для осуществления жизненных замыслов каждой личности, реализации ее творческого потенциала.

Обозначившийся в современном мире поворот к человеку, процессы гуманизации и демократизации, проникая во все сферы общественной жизни, в том числе, и в систему образования, создают условия для максимального развития возможностей и индивидуальных особенностей личности. И именно сейчас, когда общество ищет новые средства для осуществления преобразований, творческое участие в этом процессе каждого члена общества просто необходимо. Сама жизнь требует решения проблемы развития творческого потенциала личности как в теоретическом, так и в практическом плане. Современное общество заинтересовано в человеке, «.ориентированном на собственное всестороннее развитие, как на самоцель» [126, с. 113]. На рынке образовательных услуг все более востребованной становится творческая личность, способная сама добывать знания и на их основе порождать новые.

Низкий уровень осуществления новых идей и замыслов в сфере образования во многом обусловлен недостаточной творческой активностью определенной части педагогов.

Сегодня происходит углубление противоречий между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников профессиональных учебных заведений к реализации своих образовательно-воспитательных функциймежду типовой системой подготовки учителей и индивидуально-творческим характером его деятельности. К субъективным противоречиям самого педагогического процесса современные ученые [128, с. 167] относят противоречия: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процессамежду отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умениямежду индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процессамежду определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание, между возрастающей ролью гуманизации и тенденцией к технократизации педагогического процесса. Требуют немедленного разрешения проблемы нового целеполагания, новой структуры образования, обновления содержания образования, обновления организационных форм и методов. Однако «одна проблема проходит сейчас сплошной линией через всю систему. педагогического образования: как. расковать мысль людей, их инициативу, творческую активность?» [82, с. 3].

Низкий уровень осуществления новых идей и замыслов в сфере образования во многом обусловлен недостаточной творческой активностью определенной части педагогов.

Главным действующим лицом изменений в системе образования выступает учитель как субъект педагогического процесса, способный воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным.

Ориентация на личность педагога, его индивидуально-творческое развитие рассматривается как важное средство совершенствования профессиональной подготовки высококвалифицированных педагогических кадров в целом. Потребность общества в творческом учителе, способном свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи обучения определила общее направление поиска в решении данной проблемы.

Образовательные учреждения отходят от единообразия и унифицированности, появляются авторские и инновационные школы, учебные заведения нового типа: гимназии, лицеи, колледжи, которые предъявляют более высокие требования к личности педагога, к уровню его профессиональной подготовки.

Перед педагогическими учебными заведениями встает задача перехода к личностно-ориентированной системе профессиональной подготовки специалиста, к приоритетности развития личности, ее творческого потенциала.

Формирование личности будущего специалиста наиболее интенсивно и эффективно происходит в определенный возрастной период (15−19), для которого характерно стремление к самоопределению, саморазвитию, самопознанию (JI.C. Выготский, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, JI.C. Рубинштейн и др.).

Этот период, который характеризуется высокой творческой активностью, совпадает с обучением в среднем профессиональном учебном заведениипедагогическом колледже.

Выявление сформированности интересующего нас качества личности проводилось среди учащихся Волгоградского педагогического училища № 1, Камышинского педагогического училища, Дубовского педагогического училища и Волгоградского социально-педагогического колледжа. Свыше 20% из 529 обследованных студентов, будущих учителей, предпочтут воспользоваться готовым конспектом и по нему провести урок, творчески не трансформируя его содержание к особенностям класса, места его проведения и т. д., они очень редко проявляют свой собственный, индивидуальный стиль в деятельность. Более чем у 25% студентов отмечаются проблемы с коммуникативной деятельностью: отсутствуют знания речевого этикета, слабо развиты навыки делового общения. То есть, для данных студентов не свойственно созидать, творить, выдумывать, пробовать — всё то, что должно быть характерно для профессионального состояния учителя.

Данное состояние сформированности творческого потенциала личности будущего учителя в массовом опыте подтверждается исследованиями Д. А. Ершова, Н. М. Романенко, Н. Д. Ряховских, Т. И. Торгашиной и др.

Анализ философской, социальной и психолого-педагогической литературы, изучение материалов диссертаций, монографий, опыта обучения в педагогических колледжах, наш личный опыт в учебных заведениях данного типа показал, что среди разносторонних и многочисленных исследований профессионального образования менее всего исследованы вопросы создания и развития новых типов профессиональных учебных заведений, где возможно развитие творческой личности. Мало исследованными являются проблемы организации процесса формирования творческого потенциала личности студента педагогического колледжа, педагогические средства и условия его развития. Опыт по формированию творческого потенциала личности будущего педагога не обобщен должным образом, чтобы быть использованным в реальном педагогическом процессе [75], «вообще феномен творческой личности не раскрыт сколько-нибудь полно, а тайны эффективности креативного процесса фактически остаются за семью печатями» [34, с. 28−32].

Не изученными остаются вопросы специфики конкретных форм организации учебного процесса в педагогическом колледже, способствующих формированию творческого потенциала личности студента.

Педагогический колледж — новый тип среднего профессионального учебного заведения, дающего повышенный уровень образования. Главными задачами колледжа являются: «удовлетворение потребности личности в получении широкой культурологической и качественной профессиональной подготовки, в развитии и реализации творческих способностей, приобщении к научно-исследовательской деятельности». Главная цель колледжа — «обеспечение максимальных условий для самореализации личности студента, формирование творческого коллектива педагогов, воспитание гуманной личности будущего педагога» [148].

Разработка вопросов, связанных с процессом подготовки в колледже специалистов, обладающих возможностями к внедрению и разработке новых педагогических технологий, становлением творческой личности, способной внести свой вклад в социальный прогресс, является одной из актуальнейших.

Поэтому одним из ведущих направлений психологии и педагогики стала разработка проблемы формирования и развития возможностей человека, творческого потенциала личности, которая рассматривается современными исследователями в различных контекстах. Анализируют психологические проявления личности в творческом процессе, содержание, структуру и общие закономерности личности в творческой деятельности исследования JT.C. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна — творчество и деятельностьА.Н. Лук, Я. А. Пономарев — творчество и особенности личностиИ.С. Кон, А. В. Петровский — творчество и самореализацияК.А. Абульханова-Славская, Д. Б. Богоявленская, В. Д. Небылицын — творчество и активность познанияБ.Г. Ананьев, С. С. Батенин, М. С. Коган, Л. Н. Коган — творчество и целостность личности.

Вопросам характеристики творческой личности в целостном и аналитическом, дифференцированном виде посвящены исследования отечественных ученых В. Л. Дранкова, А. Э. Фроимсона, зарубежных — К. Тэйлора, Л. Холла, построенные на биографическом материале выдающихся деятелей науки и искусства.

Как одно из необходимых условий становления будущих учителей творчество исследуется в работах Е. В. Бондаревской, И. Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова. В трудах В. И. Андреева, Ю. К. Амелиной, Ю. Н. Кулюткина, С. Н. Архангельского, Ф. К. Савиной, Н. Ф. Талызиной представлены различные формы и методы вовлечения будущих учителей в творческую учебную деятельность.

Развитию творческих способностей, формированию творческого потенциала учащихся посвятили свои исследования С. С. Бакулевская, Д. А. Ершов, М. В. Карепанова, Ю. В. Науменко, Н. М. Романенко, О. Г. Сущенко, Т. И. Торгашина, Л. Г. Устинова и др.

Но сама по себе потребность в творческом преобразовании действительности не возникает, и творческие способности могут формироваться и развиваться только в деятельности. В связи с этим актуально выявление средств формирования творческого потенциала личности будущих учителей, которые предполагают выход за пределы некоторой ограниченности, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами.

Переход к личности" со стороны ученых и практиков обусловлен в последнее время также интенсивным поиском наиболее эффективных путей и способов разрешения противоречия между предписанным содержание обучения и необходимостью развития личностных функций субъектов образовательного процесса: креативности, самоорганизации, рефлексии и др. (В.В. Сериков).

Активизация работы в этом направлении сегодня связаны с переориентацией современного образования со знаниевой парадигмы, с характерным для нее приоритетом готовых знаний и репродуктивного мышления, на личностную (гуманитарную) парадигму (Е.В. Бондаревская, Ю. А. Гороховатский, Э. Н. Гусинский, В. И. Данильчук, В. П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, М. В. Кларин, Г. Ф. Карпова, А. В. Непомнящий, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, B.C. Шубинский, И. С. Якиманская и др.), при которой образованность в различных сферах человеческой деятельности, становится неотъемлемой частью профессионального и общекультурного развития личности. Ее суть состоит в том, чтобы включить изучаемое содержание в контекст жизненных проблем человека и саму жизнь личности — личностный опыт — сделать сферой содержания образования.

В этой связи весьма актуально выявление средств воспитания и развития будущих учителей, которые позволяют перенести акцент с обучения как процесса пассивного, репродуктивного усвоения знаний на обучение с высокой степенью самостоятельности, обеспечивают эффективное формирование профессиональных знаний, побуждают к развитию познавательной активности, создают условия для реализации и совершенствования творческих преобразовательных сил студентов в реальной учебной деятельности.

Опыт по формированию творческого потенциала будущего педагога не обобщен должным образом, чтобы быть использованным в реальном педагогическом процессе. Библиография исследований педагогического творчества ограничена, многие вопросы остаются практически не изученными, в частности, специфика конкретных форм организации учебного процессе в педагогическом колледже, способствующих формированию творческого потенциала личности.

Таким образом, анализ научной литературы, работы массовой общеобразовательной, средней профессиональной и высшей школ показал, что существуют противоречия между объективной потребностью педагогической практики в творческих преподавателях, недостаточным уровнем сформированности творческого потенциала у преобладающего числа работников народного образования, неразработанностью в науке целостного представления о процессе формирования творческого потенциала будущего учителя, а также выявленные научные предпосылки исследования позволили определить проблему, состоящую в обосновании процесса формирования творческого потенциала будущего учителя в профессионально-педагогической деятельности.

Принимая во внимание вышеизложенное, мы избрали тему исследования: «Формирование творческого потенциала будущих учителей (на материале средних специальных учебных заведений)».

Объект исследования — профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей в педагогическом колледже.

Предмет исследования — процесс формирования творческого потенциала у будущих учителей.

Цель исследования состоит в выявлении сущностных характеристик процесса формирования творческого потенциала у будущих учителей.

В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность творческого потенциала будущего учителя.

2. Выявить уровни сформированности творческого потенциала.

3. Определить совокупность средств формирования творческого потенциала.

4. Раскрыть особенности построения процесса формирования творческого потенциала.

Гипотеза исследования — формирование творческого потенциала у будущих учителей станет более успешным, чем в массовом опыте, если:

— рассматривать формирование творческого потенциала у будущих учителей как одну из специфических целей профессионального образования, нуждающуюся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;

— творческий потенциал будущих учителей будет пониматься как динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию;

— процесс формирования творческого потенциала будет состоять из нескольких этапов, соответствующих логике развития рассматриваемого свойства личности. На каждом этапе один из структурных компонентов творческого потенциала будет выделен в качестве приоритетного в соответствии с иерархической соподчиненностью: на первом — система средств будет ориентирована на развитие мотивационного и содержательного компонентов, на втором — на коммуникативный компонент, на третьем этапе «центр тяжести» будет перенесен на операционный компонент;

— в качестве ведущих средств формирования творческого потенциала будущего учителя будут избраны: интеллектуальные игры, ситуации успеха на учебных занятиях, коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, учебные дискуссии, решение творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью, личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

— на каждом этапе процесса будут учтены специфические условия действенности системы средств.

Методологическую основу исследования составили: философское учение о личности, ее жизнетворчестве и саморазвитии, о функциях личности в жизнедеятельности человека и социумаосновы гуманистического подхода в психологии образования и педагогике (Д. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерс, JI.M. Митина и др.) — теории психологии творчества (В.И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, Я. А. Пономарев, O.K. Тихомиров, Лубарт, Эдуард де Боно, Осборн, Гилфорд, Торранс, Айзенк и др.) — общедидактическая теория обучения (В.В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин и др.) — теория сознательной деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — принципы деятельностного подхода (В.В. Давыдов и др.) — теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) — теория личностного подхода в образовании (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — идеи теории целостного учебно-воспитательного процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.) — теории профессионального становления и профессиональной подготовки в системе специального учебного заведения (С.И. Архангельский, Е. А. Климов, И. А. Колесникова, Е. М. Павлютенков и др.). В соответствии с характером поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования:

— теоретические (анализ философской, психологической, педагогической, методической литературыструктурно-функциональный подход к изучению творческого потенциалатеоретический анализ и синтез научных концепций, позволивший сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);

— эмпирические (изучение педагогической практикиизучение и обобщение передового педагогического опытаопытно-экспериментальная работа, включающая в себя диагностический, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследованиякорректной организацией опытно-экспериментальной работыоптимальной количественной базой экспериментапрактическим подтверждением основных положений и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данныхсопоставлением полученных результатов с массовым опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выделены особенности процесса формирования творческого потенциала будущего учителя — студента педагогического колледжа (поэтапность построения процесса, приоритетность задач каждого этапа, доминирование разных средств на каждом этапе, в соответствии с поставленными задачами) — уточнены критерии (мотивы творческого усвоения и осознанного побуждения к творческой деятельностизнания и умения, на основе которых строится творческая деятельностьвладение коммуникативными умениями и эмоциональностьсистематичность в работе, целеустремленность и оригинальность) и уровни сформированности творческого потенциаладополнены функции творческого потенциала в профессионально-педагогической деятельностиконкретизировано понятие искомого качества для студентов средних педагогических учебных заведений.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в теорию целостного учебно-воспитательного процесса и заключается в разработке организационных, содержательных и методических основ воспитательно-образовательного процесса по формированию творческого потенциала. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения вопросов подготовки творческих специалистов в системе непрерывного профессионального образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в возможности использовать:

— критерии оценки сформированности творческого потенциала будущего учителя для совершенствования диагностики состояния исследуемого качества;

— знания средств формирования творческого потенциала для уточнения условий их реализации в обучении дисциплинам разных предметных блоков учебных планов ссузов;

— особенности этапов процесса в отборе дополнительных средств формирования творческого потенциала в других видах учебной работы студентов: в педагогической практике, в учебно-исследовательской деятельности и др.

Апробация результатов исследования осуществлялась на Международной научно-практической конференции «Культура, искусство, образование: проблемы, перспективы развития» (Смоленск, 1999 г.) — на VIII Годичном собрании Южного отделения РАО и XX региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2001 г.) — на IV, V, VI Региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 1999, 2000, 2001 гг.) — на региональной научно-практической конференции «Качество подготовки специалиста в вузе: теория и практика» (Волгоград, 2005 г.) — на научно-практических конференциях в Волгоградском социально-педагогическом колледже (1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006 гг.) — семинарах аспирантов (1998;2001 гг.) кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

Материалы исследования отражены в 11 публикациях, в том числе, в трех статьях, опубликованных в сборниках научных трудов (Смоленск, 1999; Волгоград, 2002, 2005) — тезисы восьми докладов в сборниках материалов конференций (Волгоград, 1999, 2000,2001, 2002, 2003, 2004, 2005; Ростов-на-Дону, 2001).

Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность исследователя в качестве преподавателя естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин (1998;2000 гг.), заведующего кафедрой педагогики и психологии Волгоградского социально-педагогического колледжа (2000;2006 гг.) — в консультативной деятельности автора с преподавателями педагогических ссузов Волгограда и Волгоградской области (2003;2006 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Творческий потенциал — динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющие направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.

Творческий потенциал будущего учителя, включает мотивационный, содержательный, коммуникативный и операционный компоненты. Приоритетным элементом мотивационного компонента являются эмоционально-положительное отношение к содержанию и процессу творческой деятельности, стремление к творческим достижениямсодержательного — осмысленность, глубина и прочность знанийкоммуникативного — аргументированное высказывание суждений, владение эффективными, деловыми формами общенияоперационного компонента — оригинальность. Критериями сформированности творческого потенциала являются эмоционально-ценностное отношение и стремление к творческой деятельности, восприятие её как личностно значимойглубокие, систематические знанияпотребность в новой информацииумение осуществлять индивидуальную рефлексивную деятельностькультура общенияпланирование своей деятельностипроявление индивидуального стиля в деятельности.

2. Творческий потенциала имеет три уровня развития. Высокий уровень характеризуется наличием у студентов убежденности в необходимости развития творческого потенциалавосприятием данной деятельности как личностно значимойпрочными и систематическими знаниями и умениямиактивностью, инициативностью, настойчивостью в коммуникативной деятельноститолерантное отношение к мнению собеседниковчастым проявлением индивидуального стиля в деятельности и самовыражении, оригинальностьюдетальным планированием своей деятельности. Средний уровень характеризуется положительным эмоциональным отношением к творческой деятельностиимпульсивной потребностью в творческой деятельностиситуативной заинтересованностью в достижении творческих результатовприсутствием умения планировать и прогнозировать свою деятельностьэпизодическим проявлением умения импровизироватьредким проявлением способности самостоятельно увидеть и сформулировать проблему. Низкий уровень характеризуется сформированностью только основ положительного отношения к творческой деятельностипреобладанием внешних мотивов при выборе творческой деятельностиотсутствием прочных знанийситуативной потребностью в дополнительной информацииосуществлением только коллективной рефлексивной деятельностиплохие коммуникативные способности, невнимательностью ко мнению окружающих, несдержанностью, иногда грубостьюслабо выраженным умением планирования, прогнозирования своей деятельностиредкой реализацией запланированного, не проявлением индивидуального стиля в деятельности.

3. Средства формирования творческого потенциала отбирались на принципах соответствия специфике исследуемого качествавозможности их использования в обучении дисциплинам в ссузе. Следуя этим принципам, к искомым средствам отнесены интеллектуальные игры, предполагающие конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной теме, ситуации успеха на учебных занятиях, коммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности, учебные дискуссии, имеющие целью обосновать целесообразность того или иного варианта решения социально-педагогического вопроса, решение ими творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностью, личность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

4. Формирование творческого потенциала будущих учителей происходит поэтапно посредством систем дидактических средств, которые на разных этапах имеют свои характеристики.

На первом этапе, где приоритетными являются задачи формирования мотивационного и содержательного компонентов, преобладают интеллектуальные игры, ситуации успеха на учебных занятиях, личность учителя, творчески реализующая профессионально-педагогическую деятельность. Условием эффективности данных средств, является использование на занятиях наглядных и дидактических материалов.

В качестве основных средств второго этапа, где приоритетными являются задачи формирования коммуникативного компонента, мы избрали такую деятельность, как коммуникативные тренинги, моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности и учебные дискуссии. Коммуникативный тренинг эффективен при условии разнообразия форм его использования, а именно: использование на занятиях современных технических средств обучения для проведения мультимедийного представления теоретического материаласовместная оценка хода и результатов работыиспользование метода сравнений на основе проблемных ситуаций беседа, выступающая в форме рефлексии после выполнения заданий.

Приоритетными задачами третьего этапа эксперимента является формирование операционного компонента, поэтому на данном этапе преобладают ситуации решения творческих задач, эффективность использования которых достигается при следующих условиях: задачи не должны быть легкими, но доступными, для их выполнения студент должен мобилизоваться, напрячь свои силы и способности, работать на пределесистематичность использования и постепенное усложнение творческих задач, учет личностных способностей и достижений.

Базой исследования является государственное образовательное учреждение Волгоградский социально-педагогический колледж. Исследование проводилось на материале общих естественнонаучных, общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. Опытно-экспериментальной работой было охвачено 163 студента и 24 преподавателя.

Исследование проводилось с 1998 по 2006 гг. и состояло из трех этапов:

Первый этап (1998;2000 гг.) был направлен на изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследованияформулирование общей методологии дидактического исследования, проблемы, предмета, целей, задач и рабочей гипотезы исследования.

Второй этап (2001;2002 гг.) характеризовался определением общей стратегии и разработкой концептуальной базы исследования: определялись сущностные характеристики творческого потенциала, разрабатывались диагностические методики определения уровней сформированности творческого потенциала, определялись критерии сформированности данного качества.

Третий этап (2003 — 2006 гг.) посвящен проведению экспериментальной проверке выдвинутой гипотезыпоиску эффективной реализации средств формирования творческого потенциала будущих учителей, обработке и систематизации результатов эксперимента, их внедрению в практику, оформлению диссертационного исследования.

Объем диссертации. Диссертация общим объемом 224 страницы, состоит из введения (15 е.), двух глав (1 гл. — 39 е., 2 гл. — 107 е.), заключения (4 е.), библиографии (200 наименований), 16 приложений. Текст диссертации включает 1 схему, 3 таблицы, 12 диаграмм.

Выводы второй главы.

1. Путем изучения научной литературы, анализа работы учителей средних специальных учебных заведений и преподавателей вузов, чей опыт оказывает более заметное влияние на творческий потенциал студентов, мы выявили эффективные педагогические средства формирования творческого потенциала. К ним относятся: социально-психологический тренинг, дискуссии, анализ конкретных ситуаций, задания исследовательского характера, диалоги, деловые игры.

2. Формирование творческого потенциала предполагает этапность этого процесса. На каждом этапе последовательно решались задачи по формированию творческого потенциала с учетом возможностей педагогических средств и педагогических условий. По мере усложнения решаемых задач происходило непрерывное усовершенствование, изменение и коррекция применяемых педагогических средств.

На первом этапе формирования творческого потенциала у будущих учителей решались следующие задачи: побудить осознание необходимости использования учителем творческих подходов к решению и реализации задач префессионально-педагогической деятельностиактивизировать интерес студентов к творческому процессу в профессионально-педагогической деятельностипополнить теоретические, методические, практические знания и умения творческого построения педагогического процесса.

Решение этих задач осуществлялось следующими методами: педагогическими (интеллектуальными) играми, предполагающими конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной темевведение студентов в ситуации успеха на учебных занятияхкоммуникативными тренингами и моделированием ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельностиучебными дискуссиями, имеющими целью обосновать целесообразность того или иного варианта решения социально-педагогического вопросарешением студентами творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностьюличность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов экспериментальных групп произошли следующие изменения: повысился интерес к реализации творческого подхода к педагогической деятельностивозросло стремление к усвоению большего количества знаний и умений, произошло осознание того, что без этого «фундамента» невозможно построить творческий педагогический процесс, реализовывать свой творческий потенциалосновной, для большинства студентов, стала мотивация достижения, а не избегания неудач, стремление попасть в ситуацию успеха, созданную преподавателем и самими студентамипринятие личного примера творческих учителей, транслирование их опыта.

На втором этапе экспериментальной работы мы ставили следующие задачи: выработать умения пользоваться средствами невербального общения (мимикой, жестами, интонацией голоса) в профессионально-педагогической деятельностисформировать у студентов коммуникативные умения проведения бесед, споров, дискуссийсформировать у студентов адекватную самооценку коммуникативных уменийразвить эмоциональную составляющую в процессе общения у студентов.

В качестве средств, на которых проецировалось решение этих задач, выступали коммуникативные тренинги, моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельности, учебные дискуссии различной тематики.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов, участвующих в эксперименте, обнаружены следующие изменения: студенты, в основном, перестали испытывать трудности в ситуациях общения, т. е. они свободно вступают в диалог, реагируют на поведение собеседника, аргументируют свои позиции, приходят к соглашениюнаучились пользоваться средствами невербального общения и с их помощью определять коммуникативные намерения партнера, его настроениестуденты приобрели знания норм этикета и пользуются ими: могут спокойно выслушать недовольство, тактично ответить, перевести разговор на другую тему, стало меньше грубостей, повышения голоса как аргументации своей правотыони пытаются реально оценивать свои коммуникативные способности, выбирают по своим умениям виды работ на занятии, но и не прячутся за спинами коммуникативного актива группы, как это было раньше.

Третий этап решал следующие задачи: выработать у студентов потребность в проявлении индивидуального стиля, нестандартного подхода к решению различного рода задачразвить способность у будущих учителей планировать свою деятельностьсформировать умение разрабатывать технологии решения задач, возникающих в профессионально-педагогической деятельности.

Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения студентов включения студентов в деятельность, связанную с процессом решения ими творческих задач. В основе данной деятельности лежали ситуации общения, которых развивались, закреплялись коммуникативные способности и интеллектуальные возможности студентов, а также навыки участия в групповой работе и принятия группового решения.

Диагностика позволила нам констатировать, что у студентов, участвующих в эксперименте, обнаружены следующие изменения: появилась потребность в наличие собственного взгляда на ту, или иную проблему, своего подхода к решению задачинаучились находить свой индивидуальный стиль общения и поведения. Поиск оптимального стиля велся ими осознанно. Каждая из моделей поведения связана с анализом ситуаций и соотнесением личного опыта, своего характера. Научились работать в коллективе и принимать решения с учетом мнения коллег, мобилизую свои интеллектуальные и коммуникативные ресурсыанализировать, рассуждать, отстаивать собственное мнениеотрицать взгляды другихбыть терпимыми к мнению окружающих. Научились планировать свою деятельность, рационально использовать и беречь время.

Заключение

.

Существующая в настоящее время потребность общества в творческом учителе, способном свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи, который сумеет воспитать будущее поколение творчески мыслящим, мобильным и конкурентоспособным, привела к актуализации проблемы формирования творческого потенциала у будущих учителей в условиях профессионального учебного заведения и необходимости создания экспериментальной системы формирования творческого потенциала. Указанную потребность в определенной мере позволяют реализовать выводы проведенного диссертационного исследования.

Итогом решения первой задачи явилось уточнение понимания творческого потенциала, который представляет собой динамическое интегративное качество личности, являющееся предпосылкой и результатом творческой деятельности, определяющее направленность, готовность и способность личности к самореализации и саморазвитию.

Творческий потенциал будущих учителей видится нам в единстве следующих компонентов: мотивационного, содержательного, коммуникативного и операционного компоненты. Единство этих компонентов позволяет нам в полной мере реализовать наиболее ценные, по нашему мнению, функции творческого потенциала в профессионально-педагогической деятельности.

В ходе решения второй задачи нашего исследования определены уровни сформированности творческого потенциала учителей: высокий, средний, низкийкритерии сформированности искомого качества, к которым мы отнесли: убежденность в необходимости развития творческого потенциала, восприятие данной деятельности как личностно значимой, прочные, систематические знания и уменияактивность, инициативность, настойчивость в коммуникативной деятельноститолерантное отношение к мнению собеседников, частое проявление индивидуального стиля в деятельности и самовыражении, оригинальностьдетальное планированием своей деятельности.

В ходе решения третьей задачи диссертационного исследования выявлены педагогические средства формирования творческого потенциала. Решение этой задачи осуществлялось путем изучения научно-теоретической литературы и анализа работы учителей Волгоградского социально-педагогического колледжа, чей опыт оказывает более заметное влияние на изучаемое качество обучающихся. Охарактеризованные нами возможности педагогических средств таких, как интеллектуальные игры, предполагающие конструирование нового знания на основе имеющихся по заданной темеситуации успеха на учебных занятияхкоммуникативные тренинги и моделирование ситуаций, типичных для профессионально-педагогической деятельностиучебные дискуссии, имеющие целью обосновать целесообразность того или иного варианта решения социально-педагогического вопросарешение студентами творческих задач, связанных с профессионально-педагогической деятельностьюличность учителя, творчески реализующая профессионально педагогическую деятельность.

В данном исследовании выбрана та система средств, которая была адекватна логике развития искомого качества и применялась в учебно-воспитательном процессе среднего специального учебного заведенияпедагогического колледжа.

В ходе решения четвертой задачи нашего исследования выявлены особенности построения процесса формирования творческого потенциала. Экспериментальная апробация проводилась в процессе теоретических и практических занятий по основам экологии, экологическим основам природопользования, педагогики, психологии, психолого-педагогического практикума, основам педагогического мастерства, внеклассных мероприятиях (классных часах) со студентами III—IV курсов колледжа.

Результаты опытно-экспериментальной работы (Таблица 3) дали возможность оценить эффективность применяемых средств по формированию творческого потенциала и показали в целом тенденцию к продвижению студентов от низкого уровня к более высокому уровню сформированности искомого качества.