Система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения

Актуальность темы

исследования. Расширение содержательного поля профессиональной деятельности, изменение профессионально-квалификационной структуры кадров детерминировали пересмотр концептуальных основ профессионально-педагогического образования. Уточняются принципиальные теоретико-методологические подходы к разработке всех компонентов подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования (ВППО) и, прежде всего, к проектированию целей, содержания и технологий обучения. Разработка требований к подготовленности специалиста переориентирована на компетентностную основу, в содержание подготовки названных кадров интегрированы отраслевой и психолого-педагогический компоненты, а также обучение по рабочей профессии, технологии подготовки ориентированы на развитие личности специалиста.

Данные факторы оказывают существенное влияние на все компоненты системы методической подготовки студентов и определяют направления ее совершенствования в вузах системы профессионально-педагогического образования. Однако, при решении указанной задачи обнаруживается ряд противоречий, в частности:

• между предметным обучением в вузе и интегративным характером профессиональной деятельности, требующим системного применения междисциплинарных знаний;

• между ведущей ролью учебно-методической работы в профессиональной деятельности педагога, с одной стороны, и недооценкой ее значимости и несовершенством системы методической подготовки студентов в вузе, с другой.

Одной из главных причин названных противоречий следует считать недостаточную разработанность теоретических основ системы методической подготовки.

В работе использованы следующие основные понятия:

• профессионально-педагогическое образование — целостный процесс формирования личности специалиста, способной к эффективной самореализации и осуществлению всех видов профессионально-педагогической деятельности в сфере начального, среднего и высшего профессионального образования;

• психолого-педагогическая подготовка — часть целостного процесса формирования личности будущего специалиста в системе профессионального образования в вузе, направленная, прежде всего, на формирование профессионально-педагогического и социального опыта специалиста путем освоения им системы психолого-педагогических понятий, знаний, умений и способов действий;

• методическая подготовка — завершающий этап целостного процесса формирования личности будущего специалистапроцесс, интегрирующий социально-гуманитарную, естественнонаучную, психолого-педагогическую, общепрофессиональную и специальную (отраслевую) подготовки и направленный на овладение технологией педагогической деятельности.

Проблема исследования. К началу настоящего исследования был достигнут значительный прогресс в теории и практике профессионально-педагогического образования:

• разработаны фундаментальные основы профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, П. Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А. Т. Маленко, A.M. Новиков, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Б. А. Соколов, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, В. В. Шапкин и др.);

• уточнена и дополнена теория профессионально-педагогического образования, включая следующие направления исследований: историко-методологические (В.В. Анисимов, Н. И. Кравцов, В. П. Леднев, В. А. Мосолов, А. И. Пастухов, Х. Ш. Тенчурина, В. А. Федоров и др.) — социокультурные (Е.Я. Бутко, H.H. Булынский, Г. Е. Зборовский, Г. Н. Неустроев, В. В. Кузнецов, Ю. А. Лобейко, Ю. Н. Петров, И. П. Смирнов, Ф. Т. Хаматнуров, и др.) — структурно-организационные (Т.С. Буторина, Г. Д. Бухарова, В. А. Гусев, Е. В. Ткаченко и др.) — содержательно-методические (В.Ф. Бессараб, Ю. А. Кустов, Г. Н. Стай-нов, В. А. Шабунина и др.);

• определены научные основы интеграции педагогического и технического знания (B.C. Безрукова, М. Н. Берулава, В. В. Кирсанов, Б. А. Соколов, Н. К. Чапаев и др.);

• исследованы проблемы соотношения дидактики и методики обучения (А.П. Беляева, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, И. И. Логвинов, М. Р. Львов, М. Н. Скаткин, Б. А. Соколов, Н. В. Шаронова и др.);

• изучены психологические проблемы, закономерности и особенности становления и развития специалиста (Н.С. Глуханюк, Г. Н. Жуков, Э. Ф. Зеер, А. Б. Каганов, Е. А. Климов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков, В. Ф. Шевчук и др.), теоретические основы личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), педагогические основы мониторинга профессионального образования (Е.А. Рыкова, H.A. Селезнева,.

A.И Суббетто, В. А. Кальней, Л. Д. Федотова, В. А. Федоров, С. Е. Шишов и др.);

• разработаны дидактические основы подготовки инженеров-педагогов (H.A. Абаимова, С. Ф. Артюх, Н. М. Жукова, В. И. Кондрух, A.M. Копейкин, Е. Э. Коваленко, П. Ф. Кубрушко, B.C. Леднев, А. Т. Маленко, Б. К. Моминбаев, А. Я. Найн,.

B.И. Никифоров, Г. М. Романцев, М. П. Рудницкий, Б. А. Соколов и др.).

В системе начального и среднего профессионального образования (НПО и СПО) накоплен достаточно богатый практический опыт в области методик профессионального обучения (С.Я. Баев, С. Я. Батышев, Я. Я. Бутко,.

М.И. Ерецкий, М. А. Жиделев, A.A. Кива, Н. В. Киселев, Н. И Кравцов, В. А. Малышева, В. А. Маркушев, П. Г. Матросов, В. И. Нерсесян, Л. Г. Семушина, В. А. Скакун, Н. Г. Ярошенко, Ю. Я. Якуба и др.). Разработаны научные основы проектирования государственных образовательных стандартов на основе компетентностного подхода (Г.В. Безюлёва, В. И. Блинов, А. Т. Глазунов, A.A. Кива, А. Н. Лейбович, A.B. Хуторской, О. Б. Читаева и др.).

В теории и практике профессионально-педагогического образования сложились концепция и модель психолого-педагогической подготовки, разработана ее структура и содержание (B.C. Безрукова, Н. С. Глуханюк, Т. И. Горелова, М. М. Дудина, Н. М. Жукова, Э. Ф. Зеер, Н. М. Карпова, Л.К. Мал-штейн, Е. А. Михайлычев и др.).

К настоящему времени сформировалось представление о методической подготовке как обобщающе-интегрирующем этапе психолого-педагогической подготовки студентов (В.Ф. Бессараб, Н. М. Жукова, A.A. Жученко, Е. Э. Коваленко, A.M. Копейкин, В. И. Никифоров, А. К. Радченко, Б. А. Соколов и др.).

При этом к обоснованию системы методической подготовки применяют два концептуальных подхода — частнометодический и общеметодический. В соответствии с первым, методическая подготовка трактуется как подготовка к самостоятельной разработке частных методик (A.M. Копейкин, В. И. Никифоров, А. К. Радченко, Б. А. Соколов, Н. Е. Эрганова и др.). В рамках общеметодического подхода она понимается как подготовка к осуществлению деятельности в области теоретического и практического обучения учащихся в образовательных учреждениях НПО и СПО (B.C. Леднев, П. Ф. Кубрушко, П.А. Силай-чев и др.).

Оценивая накопленный системой ВППО опыт методической подготовки педагогов профессионального обучения, следует признать, что теоретические основы методической подготовки разработаны не в полной мере, поэтому дидактическая система ее реализации, осуществляемая в образовательных учреждениях преимущественно на эмпирической основе, недостаточно эффективна. Иными словами, в теории и практике профессионального и, в частности, профессионально-педагогического образования проблема методической подготовки (ее структуры, содержания, организации и технологии) остается до конца не решенной. Одна из причин указанного — в узком понимании ее сущности: методическая подготовка рассматривается лишь как компонент в структуре психолого-педагогической, а не целостной системы профессиональной подготовки специалиста. Между тем, в условиях модернизации НПО уровень методической подготовки как важнейший фактор профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения становится определяющим.

Таким образом, назрела необходимость научного обоснования целей, содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения как одного из условий повышения их профессиональной компетентности и мобильности. Все это вызывает необходимость анализа имеющихся подходов и взглядов, их научной оценки и выработки концепции дальнейшего развития теории методической подготовки.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом обосновании концепции непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения как составляющей современной парадигмы высшего профессионально-педагогического образования.

Объект исследования — подготовка педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования.

Предмет исследования — система непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения в вузе. При этом опытно-экспериментальная часть исследования проведена преимущественно на примере подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля.

Гипотезу исследования составляет совокупность следующих предположений:

1. Основной составляющей парадигмы «методическая подготовка педагогов профессионального обучения» на современном этапе и перспективу должна стать концепция непрерывной методической подготовки.

2. В число важнейших концептуальных положений непрерывной методической подготовки должны быть включены следующие:

2.1 Методическая подготовка будущих педагогов профессионального обучения является сквозной, поэтапной, интегрирующей все виды подготовки и выступает в качестве системообразующего компонента профессионально-педагогической деятельности;

2.2. Обязательной сквозной линией системы методической подготовки является освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности, интегрирующих соответствующие знания и умения и составляющих — в комплексе с профессионально значимыми качествами личности (ПЗКЛ) — профессиональную компетентность будущего педагога;

2.3. Содержание методической подготовки педагогов профессионального обучения складывается не только из апикального компонента, представленного базовыми, профильными и элективными дисциплинами (методика профессионального обучения, частная методика обучения, отраслевые дисциплины), но имплицитного компонента, включающего комплекс психолого-педагогических, методических и других знаний, умений и навыков (ЗУН), входящих в функциональные единицы деятельности (ФЕД);

3. Модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения разрабатывается на компетентностной основе. Основные компоненты этой модели включают:

• целевой: овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами методической деятельности;

• содержательный: освоение методических действий, в совокупности составляющих базовые, инвариантные функциональные единицы деятельности, в процессе изучения базовых, профильных и элективных дисциплин;

• операционно-деятельностный: поэтапное формирование методических действий по проектированию, реализации и анализу учебного процесса;

• оценочно-результативный: мониторинг базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности в процессе поэтапной методической подготовки педагогов профессионального обучения.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили следующие задачи исследования:

1. Выявить теоретические основания для определения структуры и содержания методической деятельности педагогов профессионального обучения.

2. Проанализировать и систематизировать сложившиеся к началу настоящего исследования систему методической подготовки профессионального обучения.

3. Обосновать концепцию непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения (агроинженерного профиля) в образовательных учреждениях ВППО.

4. Разработать и апробировать модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения на основе предложенной концепции.

5. Определить теоретико-методологические подходы и разработать механизм отбора содержания методической подготовки.

6. Выявить критерии и разработать методику оценки эффективности непрерывной методической подготовки студентов образовательных учреждений ВППО.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о диалектическом единстве теории и практикифундаментальные работы в области теории общего и профессионального образованиятеоретические положения о сущности педагогического процесса и содержания образования, активизации познавательной деятельности.

Исследование опирается на: теорию деятельности (JI.C. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина), системный подход, в том числе при анализе образовательной сферы (И.В. Блауберг, B.C. Леднев, В. Н. Садовский, И.П. Смирнов), теорию профессионального образования (С.Я. Батышев, А. П. Беляева, А. Т. Глазунов, А. Н. Лейбович, Т. Ю. Ломакина, П. Н. Новиков и др.), теорию личностно-ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков), теорию содержания образования (B.C. Леднев, A.M. Новиков), содержания профессионально-педагогического образования (П.Ф. Куб-рушко, Ю. Н. Петров, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров и др.).

Для достижения цели и задач, проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические — изучение и анализ научных трудов (включая диссертационные работы по проблеме исследования) — ретроспективный анализ становления системы методической подготовки в процессе развития профессионально-педагогического образованиясистемный анализ — при формировании содержания методической подготовкипедагогическое моделированиеэмпирические — методы целенаправленного педагогического наблюдения, анкетирования, тестирования, экспертной оценкиэкспериментальные — педагогический эксперимент, праксиметрическая оценка учебной деятельности, статистическая обработка результатов эксперимента и их анализ.

Экспериментальная база исследования. На различных этапах исследования по всем аспектам проблемы использовался инженерно-педагогический факультет Московского государственного агроинженерного университета им. В. П. Горячкина, по ряду проблем — инженерно-педагогические, педагогические и другие факультеты и отделения сельскохозяйственных вузов, ведущих подготовку профессионально-педагогических кадров сельскохозяйственного профиля: РГСУ-МСХА им. К. А. Тимирязева,.

Самарская и Волгоградская ГСХА, Челябинский ГАУ, Ставропольский ГАУ и др.- учреждения начального и среднего профессионального образования сельскохозяйственного профиля: Московский областной сельскохозяйственный колледж, государственный профессиональный лицей № 95 г. Дубна Московской области, Яхромский сельскохозяйственный колледж, Орехово-Зуевский индустриально-педагогический колледж, Учебно-методический кабинет МСХ РФ и др.

Этапы исследования:

1-й этап (1982;1991 гг.) — изучение отечественных научных источников, анализ опыта методической подготовки преподавателей технических дисциплин для сельскохозяйственных техникумов и профессиональных училищ, выбор методологических подходов исследования. Анализ нормативных документов (ГОС НПО, квалификационных характеристик, учебных планов и программ), учебно-методических материалов по исследуемой проблеме, а также материалов зарубежных исследований;

Н-й этап (1991;1996 гг.) — формирование понятийного аппарата исследования, организация опытно-экспериментальной работы по совершенствованию содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля;

Ш-й этап (1996;2001 гг.) — определение основных подходов и разработка концепции методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля;

1У-й этап (2002;2006 гг.) — систематизация и обобщение материалов исследования. Завершение опытно-экспериментальной работы, анализ и интерпретация результатов исследования. Выявление структурных признаков и концептуальных основ системы методической подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля, разработка государственного образовательного стандарта ВПО и комплексного методического обеспечения специальности 30 500.01 — «Профессиональное обучение (Агроинженерия)». Экстраполяция результатов исследования методической подготовки на учебно-программную документацию.

Научная новизна результатов исследования:

• установлено, что определяющей в системе деятельности педагога профессионального обучения является методическая, т.к. она выполняет функцию системообразующей при осуществлении им всех остальных видов профессиональной деятельности: обучающей, воспитательной, производственно-технологической, организационно-управленческой и др.;

• обоснована функциональная структура методической деятельности педагога профессионального обучения, в которой выделены базовые, инвариантные функциональные единицы (проектировочные, технологические и аналитические);

• разработана концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения, определяющая методическую подготовку как системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий сквозное, поэтапное освоение функциональных единиц (проектировочных, технологических и аналитических) деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе;

• определена внешняя и внутренняя структура содержания методической подготовки педагогов профессионального обучениявнешнюю структуру, составляющую апикальный компонент, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины (методика профессионального обучения, частная методика обучения, отраслевые дисциплины) — внутреннюю, составляющую имплицитный ее компонент, образует комплекс психолого-педагогических, методических и других ЗУН, входящих в функциональные единицы деятельности;

• разработана и экспериментально проверена модель системы методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения, компоненты которой — целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный — направлены на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами деятельности: проектировочными, технологическими и аналитическими — в процессе освоения базовых, профильных и элективных дисциплин;

• обоснован механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода и апробирована педагогическая технология, основанная на поэтапном, нарастающем по степени сложности и обобщенности освоении базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности;

• создана и апробирована система критериев и показателей уровня сформированности методических действий педагога профессионального обучения, включающая: направленность действия, его самостоятельность, оперативность, освоенность и осознанность;

• разработан комплекс дидактического обеспечения процесса поэтапного формирования методических действий при изучении будущими педагогами профессионального обучения базовых, профильных и элективных дисциплин.

Теоретическая значимость исследования. Системный анализ профессионально-педагогической деятельности и многоуровневое представление методической деятельности вносят вклад в дальнейшее развитие и совершенствование теории ППО, позволяют усовершенствовать теоретические основы методической подготовки.

1) Разработана концепция непрерывной методической подготовки, заключающаяся в сквозном, поэтапном освоении будущими педагогами профессионального обучения базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности, интегрирующих знания и умения, составляющими в совокупности с профессионально значимыми качествами личности профессиональную компетентность.

2) Теоретически обоснован подход к построению структуры содержания методической подготовки на основе принципа двойного вхождения базисных компонентов (апикального и имплицитного) в структуру содержания подготовки. «Внешнюю» структуру, составляющую апикальный компонент подготовки, образуют базовые, профильные и элективные дисциплины. «Внутреннюю» структуру содержания методической подготовки, являющуюся ее имплицитным компонентом, образуют базовые, инвариантные функциональные единицы деятельности — методические (проектировочные, технологические, аналитические) действия.

3) Установлены этапы непрерывной методической подготовки студентов и определено их содержание: на 1-м этапе осуществляется освоение теоретических основ структуры и алгоритма методической деятельностина Н-м — формирование элементов профессионально-методических действий, определяющих суть методической подготовкина Ш-м — отрабатывается выполнение деятельности без подробных инструкций, но с опорой на внешнее руководствона 1У-м этапе подготовка к деятельности доводится до уровня, самостоятельного (без опоры на инструкции и внешнее руководство) и творческого выполнения;

4) Дано теоретико-методологическое обоснование механизма отбора содержания методической подготовки на основе функционально-деятельностного и компетентностного подходов.

5) Ранее существовавшая система критериев отбора содержания подготовки дополнена новыми критериями: относительной полноты, типичности, функциональной полноты, инвариантности содержания методической подготовки и др.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволили:

— усовершенствовать квалификационные характеристики, учебные планы и программы подготовки педагогов профессионального обучения аг-роинженерного профиля (результаты исследования использованы при разработке ГОС и примерного учебного плана по специальности 30 500.01 -«Профессиональное обучение (Агроинженерия)" — Государственного образовательного стандарта начального профессионального образования. Профессия НПО — слесарь по ремонту автомобилей. Номер гос. регистрации № 1 О/НПО, 2004; Магистерской программы 560 808 — «Профессиональное обучение в агротехнических учебных заведениях»);

— разработать систему электронной диагностики результатов методической подготовки, которая используется для отслеживания динамики профессионального становления в ходе вузовского обучения, а также в ходе аттестации, может использоваться для определения перспективных задач самосовершенствования ;

— разработать структуру и содержание интегрирующей профессионально-педагогическую подготовку дисциплины «Методика профессионального обучения» (программа утверждена Минобразованием РФ в 2000 г. в качестве примерной);

— разработать программу по частным методикам преподавания (утверждена в качестве типовой), а также программы дисциплин: «Методика преподавания предмета «Механизация и автоматизация животноводства» «: Программа повышения квалификации преподавателей ССУЗов, 1987; «Методика преподавания предмета «Монтаж, эксплуатация и ремонт машин в животноводстве»: Программа повышения квалификации преподавателей ССУЗов, 1987; послужили основой для разработки учебно-методического комплекса, включающего: программы дисциплин, учебные пособия, материалы и задания к практическим занятиям, методические рекомендации по организации деятельности в ходе педагогических практик, инструкции для студентов по выполнению заданий, электронно-тестовую систему диагностики результатов подготовки. Разработанный комплекс внедрен в практику работы инженерно-педагогического факультета МГАУ и ряда аграрных вузов России и стран СНГ (Казахстан, Украина, Беларусь). Его использование способствовало повышению эффективности методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля, обеспечению высокого уровня их готовности к осуществлению профессиональной деятельности.

Предлагаемая концепция, учитывая современные тенденции в психологии, дидактике и методике обучения, позволяет разрабатывать и осуществлять различные варианты организации методической подготовки с возможностью наиболее полно учесть и использовать конкретные условия вуза. Данная концепция имеет большой потенциал для дальнейшего развития и совершенствования всех элементов системы профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения в вузе.

Научные результаты исследования дают возможность внедрить в педагогическую практику эффективную дидактическую систему, позволяющую оптимизировать учебный процесс и повысить качество профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения агроинженерного профиля с учетом потребностей рынка труда.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечена исходными позициями, связанными с изучением реальной практики методической подготовки педагогов профессионального обучения, подтверждена опытно-экспериментальной работой. Многие из изложенных в работе положений и теоретических выводов подтверждены длительной (более 15 лет) практикой образовательных учреждений ВППО.

Апробация и внедрение результатов исследования. В исследовании осуществлена апробация концепции непрерывной методической подготовкисозданная на ее основе модель подготовки внедрена в учебный процесс ряда вузов системы ВППО.

Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора: 3 монографиях, 5 учебных пособиях, 9 учебных программах, 13 методических рекомендациях, в 9 научных отчетах (ответственный исполнитель, научный руководитель, соавтор) по исследуемой проблематикеэнциклопедическом издании по проблемам профессионального образования (UNESCO-UNEVOC International Handbook of Technical and Vocational Education and Training).

Кроме того, материалы докладывались на конференциях и совещаниях: региональных и отраслевых (Санкт-Петербург, 1988, Харьков, 1991, Olsztynie (Польша ART, 1991) — Мозырь, 1991, Красноярск, 1992; Бухара, 1992; Москва, 1995, 1996, 1997; Брянск, 1990, 2005 и др.), всероссийских (Иркутск, 1996; Москва, 1997 и др.) и международных (семинар «6-й Международный коллоквиум по с.-х. педагогике», Olsztynie, Польша, 1987; «Инженерное образование на рубеже XXI века», Алушта, 1991; российско-американский семинар по совершенствованию учебных планов и программ в сельскохозяйственных вузах, Москва, 1997; Наманган, 1998; семинар Минобрнауки и РАО «Первоочередные меры по обеспечению устойчивого функционирования системы НПО в ведении субъектов РФ», Москва, 2005; Всесоюзная школа-семинар по интеграционным процессам в педагогической теории и практике, Свердловск, 1991; всесоюзное совещание инженерно-педагогических работников «Повышение профессионально-педагогической квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения — важнейшее условие перестройки профессионально-технической школы», Москва, 1990; научно-практическая конференция ЮНЕСКО «Отражение проблем глобализации научно-технического прогресса в деятельности технических центров, музеев и образовательных учреждений», Москва, 2005 и др.- на международных, всероссийских, региональных симпозиумах и конференциях: «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000) — «О проекте Концепции разработки государственных образовательных стандартов НПО Н-ого поколения» (Москва, 2003) — «Формирование деловой и профессиональной культуры специалиста» (Мичуринск, 2003) — научных сессиях РАСХН, секция «Кадровое и информационное обеспечение агробизнеса» (Москва, 2002;2006) — пленумах УМО РФ по профессионально-педагогическому образованию (1992, 1993, 2000;2003, 2006) — семинаре УМО по агроинженерным специальностям «Компетентностный подход при разработке ГОС ВПО нового поколения» (Москва, 2004) — на заседаниях Ученых советов Института развития профессионального образования Минобразования РФИсследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Минобрнауки РФпедагогических и методических советов ряда образовательных учреждений НПО и СПО.

Результаты проведенных исследований нашли отражение: в квалификационной характеристике инженера-педагога по специальности 30 100 -«Профессиональное обучение и технические дисциплины», специализация 30 111 — «Механизация сельскохозяйственного производства» и специализация 30 112 — «Электрификация и автоматизация сельскохозяйственного производства" — ГОС ВПО по специальности 30 500.01 — «Профессиональное обучение (Агроинженерия)" — в учебных программах: «Дидактика и методика профессионального обучения», 1990, «Методика преподавания технических дисциплин и производственного обучения», 1990, «Методика производственного обучения»: Программа курса, 1993; «Методика профессионального обучения»: Примерная программа для специальности 30 500 — «Профессиональное обучение (по отраслям)», 2001, «Методика профессионального обучения»: Программа для специальности 30 500.01 — «Профессиональное обучение (Агроинженерия)», 2005; при разработке фондов контрольных заданий, используемых при самообследовании студентов специальности 30 500.01 -«Профессиональное обучение (Агроинженерия)», 2001, 2005.

Результаты исследования использованы при организации в МГАУ Департамента «Образовательные системы и технологии» Международной кафедры-сети «Техническое и профессиональное образование» ЮНЕ-СКО/МЦОС.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Функционально-уровневую структуру методической деятельности педагогов профессионального обучения образуют базовые, инвариантные функциональные единицы — проектировочные, технологические и аналитические действия.

2. Разработанная концепция непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения определяет методическую подготовку как системообразующий компонент профессионально-педагогической деятельности, интегрирующий все виды подготовки и обеспечивающий непрерывное, поэтапное освоение базовых, инвариантных функциональных единиц деятельности в процессе подготовки специалистов в вузе.

3. Структура системы непрерывной методической подготовки состоит из апикального и имплицитного компонентов. Апикальную составляющую образуют базовые, профильные и элективные дисциплины. Имплицитный компонент представлен комплексом психолого-педагогических, методических и других ЗУН, реализующихся в функциональных единицах деятельности.

4. Предлагаемая модель системы непрерывной методической подготовки будущих педагогов профессионального обучения включает целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты, направленные на сквозное, поэтапное овладение базовыми, инвариантными функциональными единицами деятельности в процессе освоения базовых, профильных и элективных дисциплин.

5. Отбор содержания методической подготовки должен осуществляться на шести уровнях. Первые четыре уровня связаны с профессионально-педагогической деятельностью в целом, ее видами и компонентным составом. Пятый устанавливает ЗУН и ПЗКЛ (компетентности), необходимые для реализации той или иной функциональной единицы деятельности, а шестой уровень — с компоновкой содержания в дидактические единицы, модули, дисциплины методической подготовки.

6. Критерии отбора содержания методической подготовки дополнены следующими: функциональной полноты, целостности, двойной детерминации содержания образования, типичности, инвариантности.

Выводы.

Анализ особенностей структуры и содержания деятельности педагога профессионального обучения показал, что деятельность педагога профессионального обучения — интегративное явление, представляющая собой иерархическую сложную структуру, в которой находят своё отражение типичные виды и сферы этой деятельности, а также соответствующие им функции и функциональные единицы.

1. Все выделенные и представленные выше виды деятельности педагога профессионального обучения взаимосвязаны и взаимообусловлены, приоритетность той или иной зависит от категории и должностной структуры профессионально-педагогических работников.

2. Анализ содержание, состава, видов и функциональных единиц профессионально-педагогической деятельности показывает на наличие инвариантных ключевых конструктов профессионально-педагогической деятельности (прежде чем выполнить любую деятельность надо ее надлежаще подготовить, затем исполнить и проконтролировать), Эти инвариантные конструкты полностью находят отражение и входят в состав методической деятельности. Таким образом, можно констатировать, что методическая деятельность носит инвариантный характер и выполняет систематизирующую функцию по отношению к целостной системе профессионально-педагогической деятельности.

3. Методическая деятельность как составляющая профессиональной деятельности педагога профессионального обучения направлена, прежде всего, на формирование профессиональных знаний, умений и навыков, а также связанных с ними качеств деятельностного характера, способностей, интересов и т. д.

4. Проведенный анализ состояния методической деятельности преподавателя и мастеров производственного обучения техникумов, колледжей и профессиональных училищ показал, что профессиональнопедагогические работники осознают и особо отмечают важность и необходимость владения многими методическими действиями, необходимыми для реализации этой деятельности. Названные ими виды деятельности в определенной степени характеризуют структуру эмпирической модели методической деятельности. Ее сравнение с теоретической моделью, полученной в результате структурно-функционального анализа, показывает на имеющееся несоответствие их структур, что послужило отправной точкой теоретического поиска и научного обоснования новой концепции методической подготовки.

5. Научно обоснована функциональная структура методической деятельности педагогов профессионального обучения, которую образуют базовые, инвариантные функциональные единицы — проектировочные, технологические и аналитические действия.

Проектировочные действия, включают: проектирование целей и задач обученияпроектирование содержания обученияпроектирование учебной деятельностипроектирование дидактической технологиипроектирование системы контроля, коррекции и оценки усвоения. Технологические действия включают: целевую ориентацию, мотивацию и стимулированиеформирование знаний, умений и навыковконтроль и коррекциюанализ и оценку. Аналитические действия: контроль и оценку обучающей деятельностиопределение уровня профессионально-педагогического мастерствавнедрение и использование передового педагогического опыта в практику обучениякоррекцию преподавателем собственной деятельности.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ АГРОИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ.

Научное осмысление и обоснование ключевого вида подготовки в системе обучения педагога профессионального обучения — методической подготовки — является одной из важнейших задач развития теории и практики профессионально-педагогического образования и включает: анализ развития различных систем методической подготовки профессионально-педагогических кадров, изучение теоретических предпосылок становления базовых компонентов системы методической подготовки, установление их места и ролиопределение проблем и путей совершенствования формирования научно обоснованной системы методической подготовки с учетом непрерывности и поэтапности ее развития.

Проведенные нами анализ психолого-педагогических исследований в сфере профессионально-педагогической деятельности и образования, систематизация опыта методической подготовки педагогов профессионального обучения (А.П. Беляева, A.A. Бытев, А.Ф. Евстегнеев-Беляков, A.A. Жученко, Е. Э. Коваленко, A.M. Копейкин, B.C. Леднев, В. А. Маркушев, В. И. Никифоров, А. К. Радченко, М. М. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, Б. А. Соколов, Н. Е. Эрганова, Р. Штраух и др.) [32, 41, 58, 61,69, 106, 181, 217, 234, 298, 303, 304], теоретический анализ предпосылок становления и развития методики профессионального обучения как науки и как учебной дисциплины показали, что подходы к решению проблемы формирования системы методической подготовки не имели достаточного научного обоснования и носили преимущественно эмпирический характер. Между тем подобное теоретикометодологическое обоснование принципиально важно в плане направленности, концептуальности и обеспечения эффективности формирования и развития данного вида подготовки.

2.1. Анализ различных систем методической подготовки педагогов профессионального обучения.

К настоящему времени в теории и практике развития профессионально-педагогического образования сложилось несколько подходов к решению проблемы методической подготовки педагогов профессионального обучения, в числе которых стоят известные ученые и организаторы инженерно-педагогического образования машиностроительного профиля А. А. Бытев, Б. А. Соколов, A.M. Копейкин, В. И. Никифоров. В их работах обосновано и доказано, что методическая подготовка это относительно самостоятельная целостная система, образующая своеобразное ядро в структуре профессиональной подготовке специалиста [41, 181, 245, 246].

По мнению В. И Никифорова [181] методическая подготовка осуществляется всеми дисциплинами учебного плана технического, экономико-управленческого и социально-гуманитарного циклов. Методологические и содержательные основы методической работы закладываются и при изучении психологии и педагогики. Однако непосредственные теоретические и практические основы по принципам организации и содержанию методической работы формируются у студентов в ходе методической подготовки.

Цель методической работы инженера-преподавателя широкого профиля — система методических знаний, умений и навыков, дающая возможность выпускнику обучать и воспитывать в процессе обучения учащихся ПТУ и техникумов тем машиностроительным дисциплинам, по которым они имеют базовые технические знания, полученные в вузе или приобретенные в ходе самостоятельной творческой деятельности.

Эта система методических знаний, умений и навыков многопланова и разнообразна. Это следует из многообразия видов методической работы инженера преподавателя в ПТУ или техникуме. Но наиболее значимой ее.

частью для реализации возможности преподавания столь широкой гаммы учебных предметов является та, которая формирует знания, умения и навыки выпускника самостоятельно разрабатывать методики преподавания учебных предметов.

В содержании методической подготовки инженера-преподавателя широкого профиля составной частью, по мнению автора должен входить опыт творческой методической деятельности. Ибо разработка частной методики преподавания для преподавателя, не знакомого с ней — высшая степень творчества. Эта деятельность по многим свои признакам соответствует выделенным Скаткиным М. Н. [58] чертам творческой деятельности таким, как: способность переносить методические знания и умения с одного предмета на другойвидение новых функций объектовсамостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новые.

Известно, что опыт творческой деятельности не передается путем простого сообщения учащимся знаний о нем и даже в ходе наблюдения за творчеством другой личности. Он накапливается только через самостоятельную творческую деятельность по мере формирования критичности мышления учащегося, выработки особого поискового стиля в решении задач, в формировании методов и приемов умственной творческой деятельности в целом.

Передача опыта творческой деятельности в процессе преподаваниязадача не менее важная, чем создание у выпускника учебного заведения определенной системы профессиональных знаний и умений. Все это определяет необходимость разработки при подготовке инженеров-преподавателей такой системы их практической деятельности, в ходе которой наряду с усвоением знаний активно проходит процесс формирования опыта творческой методической деятельности.

Как ранее указывалось при формулировке цели методической полготовки инженера-преподавателя, она направлена не только на обучение, но и на воспитание учащихся ПТУ и техникумов. Методическая подготовка должна формировать систему знаний, умений и навыков выпускника, позволяющую ему воспитывать учащихся, как в процессе преподавания, так и непосредственно, организовывая воспитательную работу в учебном заведении.

Все эти задачи методической подготовки инженера-педагога как преподавателя технических предметов реализуется в настоящее время в процессе изучения студентами курсов: «Методика преподавания машиностроительных (строительных, горных и др.) дисциплин», «Учебно-воспитательная работа в профтехучилищах и техникумах», а также при прохождении ими педагогических практик в ПТУ и техникумах. Базовые учебные планы подготовки инженеров-преподавателей предусматривает изучение ими методики производственного обучения. Материал соответствующего содержания либо включатся как раздел в курс «Методика преподавания технических дисциплин», либо составляет основу учебного предмета «Методика производственного обучения».

Несомненно, что определенный вклад в методическую подготовку инженера-педагога вносят научно-исследовательская и учебно-исследовательская работа студентов, технические дисциплины через установление межпредметных связей и профессиональную их направленность, дипломный проект, если он имеет инженерно-педагогический характер.

Б.А. Соколовым [211, с.47−53] в основу системы методической подготовки инженера-педагога положена педагогическая концепция активного формирования способов профессиональной деятельности. Деятельностный подход к подготовке инженера-педагога основывается на психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, согласно которой всякая деятельность, ведущая к каким-либо новообразованиям в знаниях, свойствах личности, может рассматриваться как учение и развитие, итогом которого является формирование способов деятельности.

Согласно этой концепции, выпускник инженерно-педагогической специальности не только должен быть подготовлен за период обучения в вузе теоретически в области инженерных и педагогических дисциплин, но и должен приобрести профессиональные навыки и умения осуществлять учебно-воспитательные функции в среднем ПТУ без стажировки после окончания вуза.

Ведущей идеей (положением) этой концепции принята идея формирования профессиональных способов педагогической деятельности (учебной и воспитательной) в процессе и на основе конкретной учебно-профессиональной деятельности, организованной в вузе.

Конкретным проявлением деятельностного подхода является включение студентов в учебно-профессиональную педагогическую деятельность в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин в форме деловых, ролевых, имитационных, технических игр. Примерами организации такой деятельности являются пробные уроки теоретического и производственного обучения, воспитательные мероприятия, проводимые студентами в своих группах, имитирующие аналогичные процессы и явления в учебно-воспитательном процессе среднего ПТУ. Активная работа студентов в процессе деловых игр не только формирует у них способы профессиональной деятельности, но и воспитывает, развивает их личностные качества, необходимые инженеру-педагогу: ценностно-ориентационные, коммуникативные, организаторские, интеллектуальные и др.

Модель подготовки специалиста базируется на модели его деятельности в профессиональном училище и включает такие основные компоненты, как цели и задачи подготовки специалиста широкого профиляописание структуры деятельности инженера-педагога в учебновоспитательном процессе профтехучилищаего личностные качествахарактеристику знаний, навыков и умений, необходимых специалисту для его педагогической деятельности.

Социальный заказ системы профессионального образования высшей школе состоит в том, чтобы выпускник инженер-педагог мог осуществлять теоретическое и производственное обучение, выполнять весь комплекс учебно-воспитательной работы в единстве и взаимосвязи. Этим определяется широта профиля инженера-педагога.

Подготовку инженера-педагога, по мнению Б. А. Соколова можно схематически представить в виде отдельных «блоков» (циклов учебных дисциплин): естественнонаучного, общественно-политического, общеинженерного, психолого-педагогического, специального инженерного, производственного.

Каждый из этих «блоков» (циклов) имеет свои цели и задачи, направленные на формирование системы знаний в соответствующей области, определенным образом ориентированных.

В системе подготовки инженера-педагога, по мнению автора, необходимо иметь компонент, объединяющий, связующий и интригующий все вышеназванные «блоки» (циклы) в единое целое — в моноспециальность «инженер-педагог». Таким компонентом, во-первых, является методическая подготовка будущего специалиста, понимаемая нами в широком смысле слова. Это означает, что методическая подготовка не сводится к изучению студентами методики преподавания какой-либо учебной дисциплины, как это делается в ряде вузов. Широта профиля методической подготовки не сводится также к увеличению перечня учебных предметов, частные методики которых студент должен изучать (хотя это важно и нужно). Методическая подготовка должна быть направлена на овладение будущим специалистом способами профессиональной деятельности: учебной, воспитательной, производственной в единстве и взаимосвязи.

Методическая подготовка инженера-педагога является сложным системным образованием, имеющим свою структуру, компоненты, внешние и внутренние связи.

На примере машиностроительного профиля методическая подготовка педагогов Б. А. Соколовым представлена следующими структурными компонентами:

• учебными дисциплинами: «Методика преподавания машиностроительных учебных предметов», «Методика производственного обучения», «Методика воспитательной работы в СПТУ»;

• специальным практикумом по производственному обучению;

• педагогическими практиками в профтехучилищах;

• методической частью дипломного проекта.

В большинстве вузов, реализующих программы подготовки инженерно-педагогических кадров осуществляется как теоретическая (лекционная) так и практическая их подготовка к осуществлению учебной деятельности в профессиональном училище.

Такая организация методической подготовки инженеров-педагогов перенесена без заметных изменений в технические вузы из педагогических. При этом, однако, не учитывается, что в педагогических вузах студенты изучают методику преподавания одного (максимум двух) учебного предмета. В отраслевых же вузах осуществляется подготовка преподавателя к преподаванию более семи учебных предметов учебного плана профессионального училища.

Огромный опыт в исследуемой области накоплен в системе высшего сельскохозяйственного образования.

Подготовка профессионально-педагогических кадров для сельскохозяйственных учебных заведений начального и среднего профессионального образования в России ведется с 1926 г. Первыми сельскохозяйственными вузами, в которых был размещен государственный заказ на подготовку профессионально-педагогических кадров для сельскохозяйственных техникумов и профессиональных училищ были МСХА им. К. А. Тимирязева (1926 г.) и МГАУ им. В. П. Горячкина (1934).

В силу специфики педагогических отделений (при факультетах) и научно-исследовательского потенциала кафедр педагогики и психологии в сельскохозяйственных вузах исследовались в основном аспектные вопросы методической подготовки студентов, относящиеся к операционно-деятельностному компоненту методической подготовки, серьезных исследований содержательного компонента практически не было.

В связи с избранием наиболее целесообразной формы подготовки преподавателей для техникумов в отраслевых вузах. В конце 1920 гг. наметилась тенденция «педагогизации» отраслевых вузов, в том числе с включением в учебные планы факультативных психолого-педагогических дисциплин.

В соответствии с новыми профилями специалистов сельского хозяйства в 1933 году были приняты новые учебные планы для сельскохозяйственных вузов, в перечень учебных дисциплин был включен курс «Методика сельскохозяйственного образования». Основной его целью являлось знакомство студентов с «методикой преподавания сельскохозяйственных дисциплин и ведения техпропаганды». Так, в МИМЭСХе (МГАУ им В.П. Горячкина) изучали курс «Методика сельскохозяйственного образования и методы распространения сельскохозяйственных знаний». В учебном плане подготовки преподавателей на агропедагогическом отделении сельскохозяйственного вуза по специальности «Организация с.-х. производства» (1935;1936г.г.) в перечень дисциплин педагогического цикла входили «Методика преподавания организации сельского хозяйства» и «Методика преподавания в СХТ специальных экономических дисциплин и технормирования» [278, с. 97].

Впоследствии, начиная с семидесятых годов прошлого столетия, в сельскохозяйственных вузах страны, где велась подготовка преподавателей и мастеров для сельскохозяйственных техникумов и профессиональных училищ с учетом опыта подготовки на педагогических отделениях обоснована и сформирована общеметодическая система методической подготовки, включающая помимо психолого-педагогических дисциплин методические. В их число вошли: общая методика обучения специальности (структура и концепция предложена B.C. Ледневым [217]), частная методика преподавания, методика учебно-воспитательной работы, технические средства обучения. В рамках сформировавшегося общеметодического подхода под методической подготовкой понимается подготовка к осуществлению теоретической и практической деятельности в профессиональном образовательном учреждении (B.C. Леднев, П. Ф. Кубрушко, П. А. Силайчев и др.), ее системообразующим компонентом признается урок.

Исследуя проблемы формирования методических знаний и умений в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, Н. Е. Эрганова [305] отмечает, ведущую роль при этом методической подготовки, которая образует ядро в этой системе. На формирование ее содержания большое влияние оказывают не только психология и педагогика, но и технические дисциплины, практическая подготовка, а также предметы социально-гуманитарной подготовки. Структуру методической подготовки она представила в виде следующей схемы рис 2.1.1.

Рис. 2.1.1. Методическая подготовка в системе обучения инженера-педагога по Н.Е. Эргановой).

В число дисциплин методической подготовки автором отнесены следующие: методика преподавания технических дисциплинметодика производственного обучениятехнические средства обучения. Впоследствии эта система была дополнена дисциплинами «методика воспитательной работы» и «педагогические технологии».

Сегодня систему психолого-педагогической подготовки определяют несколько учебных предметов: «Общая и профессиональная педагогика», «Методика профессионального обучения», «Педагогические технологии» и др., включающих в себя области теоретических знаний.

Взаимосвязь учебных дисциплин психолого-педагогического блока один из важных факторов, влияющих на эффективность учебного процесса. Четкое определение места, роли и соподчиненности каждого из компонентов данного блока — необходимое условие дальнейшего развития теории и практики обучения.

При отнесении учебных предметов к системе методической подготовки необходимо рассматривать целевое, функциональное и концептуальное построение содержания дисциплины. Если основное содержание посвящено раскрытию инструментов и средств деятельности педагога, тогда учебная дисциплина может быть отнесена к методической подготовке. Перечень дисциплин входящих в систему методической подготовки определяется содержанием учебного плана.

Элементами (компонентами) данной системы являются методические знания и умения. Поэтому изучение педагогики, психологии и инженерных дисциплин должно опережать формирование методических умений. К моменту изучения «Методики профессионального обучения», являющейся ядром системы, студенты должны ясно представлять структурные элементы и логику производственной деятельности рабочих соответствующей специальности.

Общая и профессиональная педагогика" как наука и учебная дисциплина должна дать методологические основы методики, раскрыть научные концепции образования, вскрыть закономерности обучения во взаимосвязи образования и учения, дать основы педагогического проектирования как базы для методологического конструирования, охарактеризовать особенности профессиональной педагогики.

Эффективность того или иного методического приема или метода формирования профессиональных знаний, умений и навыков, успешность проведения урока во многом определяется теми психологическими закономерностями, которые лежат в основе учебно-познавательной и учебно-производственной деятельности учащихся. Такая зависимость обусловлена не просто связью психологии и методики, а их взаимопроникновением. В процессе профессионального обучения понимание и усвоение понятий невозможно без научно организованного процесса их формирования. Однако сознательное управление таким процессом требует знания об особенностях и сущности самого понятия, так и особенностях и закономерностях процесса формирования технических понятий.

Рассматривая состав и структуру психолого-педагогической подготовки, коллектив исследователей данной проблемы Украинского заочного политехнического института [264, с. 39−41] приходит к выводу, что для повышения качества подготовки специалиста целесообразно рассмотреть психолого-педагогическую подготовку как единую подсистему, в общей системе подготовки инженера-педагога. Это позволит, по мнению авторов, преодолеть главный недостаток существующей подготовки специалистов инженерно-педагогического профиля в вузах разобщенность дисциплин. Авторами предложена структура психолого-педагогической подготовки на двух уровнях (см. рис. 2.1.2.).

Приведенные структуры, по мнению авторов, являются основой для разработки сквозной программы психолого-педагогической подготовки, которая должна быть обязательно непрерывной. Для обеспечения непрерывности подготовки ими предложены дисциплины «Методика воспитания» и «Методика преподавания».

Рис. 2.1.2. Структуры практической психолого-педагогической подготовки первый уровень) (по УЗПИ).

Рис. 2.1.3. Структуры психолого-педагогической подготовки инженеров-педагогов (второй уровень «живое созерцание»).

Приведенные структуры, по мнению авторов, являются основой для разработки сквозной программы психолого-педагогической подготовки, которая должна быть обязательно непрерывной. Для обеспечения непрерывности подготовки ими предложены дисциплины «Методика воспитания» и «Методика преподавания».

Одна из немногих работ посвященных исследованию теоретико-методологических, педагогических и научно-методических аспектов формирования методической подготовки преподавателей специальных дисциплин выполнена Коваленко Е. Э. «Дидактические основы профессионально-методической подготовки преподавателей специальных дисциплин» [328]. В этой работе автором разработана концепция построения методической подготовки преподавателей специальных дисциплин, в основу которой положен подход, рассматривающий методическую подготовку как процесс обучения студентов методической деятельности. Методическая деятельность рассматривается как часть педагогической, с учетом этого определена сущность, особенности и комплексная структура методической деятельности, установлены способы ее отражения в методической подготовке инженеров-педагогов.

Структура методической деятельности, по мнению Е. Э. Коваленко, может быть представлена как три взаимосвязанных блока, включающих анализ и создание проекта обучения, реализацию этого проекта, контроль и корректировку его с целью дальнейшего совершенствования. Именно блок создания проекта обучения, по мнению автора, и есть методическая деятельность, сущность которой заключается в том, что в ней происходит сложная интеграция психолого-педагогической и инженерно-технической деятельности. При этом техническое знание является предметом деятельности, а педагогическое — способом ее осуществления.

Основная концепция методической подготовки определяет ее как процесс обучения студентов деятельности по созданию дидактических проектов. Основные элементы комплексной структуры методической деятельности (цель, предмет, процесс, продукт, результат) и обусловливают содержание, формы и методы построения системы методической подготовки. Основной целью методической подготовки является формирование умений разрабатывать дидактические проекты обучения или трансформировать научно-техническую информацию в учебный процесс.

Содержание программы методической подготовки включает в себя процесс и предмет методической деятельности. Под предметом в данном случае понимается наука, техника и производственные процессы, лежащие в основе специализации инженера-педагога. Технологическая сторона является предметом методики теоретического обучения, а трудовая методики практического обучения. Продуктом методической деятельности является дидактический проект на уровне специальности и темы.

Главными принципами построения методической подготовки являются единство общенаучного и профессионального знания, деятельностный подход к обучению и активизация познавательной деятельности студентов путем самостоятельного решения творческих задач.

На основе данной концепции методической подготовки предложена многоуровневая ее модель, включающая четыре уровня, связанные единством содержания, цели и методов, которые позволяют получить полноценную систему обучения методической деятельности.

Разработанная система методической подготовки, по мнению автора, даст возможность подготовить квалифицированных инженеров-педагогов, способных адаптироваться в любых условиях работы профессиональных учебных заведений.

Подготовка специалиста, способного осуществлять преподавание цикла общетехнических и специальных дисциплин, а также выполнять функции мастера производственного обучения различным профессиям, по мнению О. В. Тарасюк [270], должна предусматривать построение обоснованной системы методической подготовки. Автором предлагается поэтапное осуществление методической подготовки. В частности, выделяется (предлагается) следующие этапы методической подготовки применительно к дидактическому проектированию. Первый этап включает формирование «классической» методики преподавания технических дисциплин применительно к проектированию урока теоретического обучения. Второй этап включает отработку обобщенных проектировочных умений самостоятельной разработки элементов частной методики. Третий этап заключается в детальном диалоговом изучении современных технологий обучения в процессе освоения дисциплины «Педагогические технологии». На четвертом этапе формирование проектировочных умений осуществляется в процессе изучения дисциплины «Проектирование комплексов дидактических средств» с самостоятельной разработкой «методической папки». На пятом этапе методическая подготовка осуществляется в процессе изучения дисциплины «Методическое творчество» и направлена на формирование творческой составляющей подготовки. Шестой завершающий этап подготовки — вторая педагогическая практика, направленная на проверку продуктивности методической подготовки.

Вместе с тем, автор не рассматривает содержание и структуру данной системы. Отдельные этапы методической подготовки формализованы к отдельным этапам формирования проектировочных умений, а некоторые к графику прохождения психолого-педагогических дисциплин и педагогической практике.

Методическая подготовка будущего инженера-педагога, по мнению автора, должна строится на знании сущности процесса обучения, его характеристик и прикладных аспектов, а также на основе активного оперирования этими знаниями, владения студентами системой методических действий, интегрирующих в себе знания физиологии, психологии, педагогики, закономерностей процесса обучения, технологий производства и обучения, а также использования умений и навыков, связанных с коммуникацией и применением современных технических средств. В данном понимании методической подготовки расширены границы трактования ее сущности, в частности автором справедливо и обоснованно, на наш взгляд, включается в сущностный смысл подготовки — технологию производства и обучения.

Особенностью методической подготовки педагогов профессионального образования является то, что частно-методические дисциплины не входят в образовательную программу. Общеметодические курсы «Методика профессионального обучения» и «Педагогические технологии» формируют у специалиста способность самостоятельно отбирать содержание и проектировать процессуальную сторону учебного процесса (выбирать адекватные педагогическим целям организационные формы, методы и средства обучения). Выпускник профессионально-педагогической специальности способен разработать собственную методику обучения учащихся НПО такому предмету, по которому у педагога имеются лишь предметные знания, но нет частно-методических. Вместе с тем, несистематизированные частно-методические решения излагаются при необходимости во всех дисциплинах отраслевой подготовки, входящих в образовательные программы профессионально-педагогических специальностей. Таким образом, профессионально-педагогическая направленность проходит через все дисциплины отраслевой подготовки.

В исследовании эффективности систем методической подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин В. В. Шапкиным и В. А. Маркушевым установлено влияние отдельных компонентов методической подготовки на общую характеристику их профессионально-педагогической подготовленности. Авторами выявлена также самооценка уровня владения отдельными компонентами методической подготовки.