Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры

В условиях сложной общественно-политической ситуации, экономической нестабильности, отсутствия гражданского мира в стране, глубокого кризиса духовности, связанного с утратой традиционно русских нравственных ценностей, и как результат духовного обнищания личности и общества в целом, а также ускорения ритма жизни и увеличения потока противоречивой информации, единственным гарантом сохранения стабильности в стране может быть школа, представляющая педагогическую науку и культуру. Потому что, по словам П. А. Флоренского, именно культура есть среда, растящая и питающая личность [33].

Настоящая ситуация предъявляет новые требования к современному человеку. Особенно трудно приходится детям, не имеющим достаточного опыта, чтобы устоять и найти свое место в этом бурном потоке жизни. Следовательно, необходимо определить новые подходы к процессу обучения и воспитания учащихся и повышать психолого-педагогическую компетентность учителей как условие повышения педагогической культуры учителя с целью изучения особенностей усвоения учащимися знаний и построения учебного и воспитательного процессов с учетом этих особенностей для создания оптимальных условий обучения и воспитания учащихся в средней школе. Выход из создавшегося кризиса и повышение педагогической культуры возможны через повышение психолого-педагогической компетентности учителя .

Этому помогут обращение к гуманистическим традициям отечественной педагогической культуры, овладение новым педагогическим мышлением, поиск путей демократизации и гуманизации школы, средств развития личности, социальной защиты и охраны детства.

Для современного этапа характерны многочисленные организационные, содержательные и методические преобразования в сфере народного образования, создание школ нового типа, введение новых учебных планов, нового содержания обучения, различных форм его дифференциации, индивидуализации и другие инновационные процессы. В этих условиях у учителя возникает возможность делать свободный выбор регионального и школьного компонентов содержания образования, создавать индивидулизированные и авторские программы. Все это подтверждает, что школе требуется специалист, имеющий высокий уровень психолого-педагогической компетентности и культуры, способный участвовать в этих процессах.

Необходимость исследований сферы педагогической культуры и психолого-педагогической компетентности учителя обусловлена также их реальным состоянием в практической педагогической деятельности учителя, родителей и других субъектов обучения и воспитания. В последние. годы стало ясно, что установление командно-административной образовательной системы нарушало историческую преемственность и связь школы и педагогической науки с гуманистическими традициями отечественной и мировой педагогической культуры, способствовало дегуманизации и депрофессионализации педагогической деятельности.

В современном обществе производство и потребление заменяют отношения человека с человеком на отношения вещи с вещью. Благодаря превращению этого последнего отношения в новый символ — деньги, становится трудно уловить чувства, обращенные к человеческому в людях, возникает постоянное чувство тоски, неуверенности и одиночества, что резко снижает эффективность взаимодействия в системе отношений «учитель — ученик». Дети пытаются разрешить этот внутренний кризис и сохранить устойчивость путем отказа от человеческого общения с другими людьми, а также усилением собственной нечувствительности. Огрубение детей понемногу иссушает человеческие взаимоотношения, постоянно провоцирует возникновение ссор и применение насилия. Постепенно высокоинформационное общество пропитывается одиночеством, где формы отношения человека с человеком понемногу становятся неприятными, напоминающими «поведение роботов». Происходит самое страшное — утеря человечности. Решением этой важной проблемы может выступить образование, ориентированное на общечеловеческие ценности, гуманистическую психологию и педагогику. Перейти к гуманизации учебно-воспитательного процесса возможно, опираясь на учителей, имеющих высокий уровень психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры [140].

Преодоление отрицательных тенденций педагогической практики требует существенной перестройки личностных и профессиональных установок учителя, успешность которой в значительной степени определяется уровнем его психолого-педагогической компетентности [93].

Проходя кризисное состояние, современное общество не замечает, как обрывается связь времен, происходит коренная ломка воспитательных основ. Традиционные образцы для подражания оказываются непривлекательными. Моральные ценности кажутся устаревшими. Становится невостребованным культурное наследие .

Делая ставку на демократизацию и гуманизацию школы, необходимо понимать, что одним из главных действующих лиц, участвующих в развертывании этих процессов, является учитель. Значит, и ставка должна быть сделана на компетентного учителя. Но таких учителей мало. Как показывает практика, немало педагогов, которым стереотип мышления, неуверенность в своих силах, а порой просто элементарная нехватка психолого-педагогической компетентности и культуры мешают разобраться в происходящем.

Речь идет уже не только о негативных последствиях деформации сознания, а об отсутствии у части учителей необходимой профессиональной подготовки, гибкости мышления, моральной надежности и желания повести дело принципиально по-новому. Растеряны идеалы профессии. Учительство в значительной части превратилось в урокода-тельство .

Учителя не могут пока в массе своей перейти на новый тип взаимоотношений с учениками — тип сотрудничества. А прежний тип отношений нарушен [75].

Современные высокие требования к психолого-педагогической компетентности учителя со стороны учеников и их родителей могут выступить серьезными внешними стимулами в работе учителя над самим собой [93].

Неразвитость и недостаточная сформированное^ основ психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя актуализируют необходимость поиска путей их формирования и повышения.

Проблема личностного развития и профессиональной самореализации педагогов является ключевой в повышении уровня их психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры (93).

В этой связи возникает необходимость поиска предпосылок развития и повышения психолого-педагогической компетентности учителя как условия педагогической культуры учителя, выявления условий и механизмов управления этим процессом. Изучение эффективности развития психолого-педагогической компетентности учителя показывает, что процесс образования и воспитания современных школьников, профессионального становления личности педагогов, преобразования школы в целом идет тем успешнее, чем целенаправленнее осуществляется возрождение истинных ценностей педагогической культуры [75].

Проблема психолого-педагогической компетентности учителя относится к неразработанным в педагогической науке. Не определено само понятие «психолого-педагогическая компетентность», ее содержание. Не разработана система критериев эффективности повышения психолого-педагогической компетентности учителя. Уровень изученности проблемы в настоящее время недостаточен для практической разработки способов развития и повышения психолого-педагогической компетентности учителя как условия повышения его педагогической культуры.

Важное значение для данного исследования имеют положения о значении культуры, ее сущности, содержательной многозначности понятия «культура», получившие свое развитие в философских работах А. И. Арнольдова, Э. А. Баллера, Е. В. Богомолова, Л. П. Буевой, В. Е. Давидовича, Ю. А. Жданова, В. Ж. Келле, Э. С. Маркаряна, В. М. Мешуева, Э. В. Соколова, А .С .Фриша и др.

Необходимые ориентиры для разработки поставленной проблемы дали исследования, посвященные характеристике отдельных подсистем общей культуры, таких, как: нравственная, художественная, общеобразовательная, эстетическая культура (В.И.Бактшановский, Н. М. Блинов, Б. В. Богданова, В. П. Васильева, М. А. Верб, Л. Б. Волченко, В. С. Горский, В. А. Горшевский, Л. Н. Дорогова, М. С. Каган, И. П. Костенко, И. А. Кучинская, А. А. Лебедев, И. Г. Лукьянова, С. Т. Махлина, Ю. Н. Ожегов, А. Н. Орлов и др.).

Важность психолого-педагогической компетентности учителя в школе отмечали великие педагоги прошлого (А.Дистервег, Я. А. Коменский,.

И.Г.Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) — основоположники советской педагогики (П.П.Блонский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.).

В процессе поиска путей повышения психолого-педагогической компетентности учителя мы опирались на исследования Ю. П. Азарова, Ю. К. Бабанского, Ф. Н. Гоноболина, В. С. Ильина, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, Л. И. Рувинского, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и др.

В настоящий момент современной педагогической наукой определен перечень профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности учителя-воспитателя (Е.П.Белозерцев, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, А. Е. Кондратенков, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, И. В. Страхов, М. Ф. Фатхуллин, Н. Д. Хмель, А. И. Щербаков и др.) — определены исходные принципы педагогического творчества (М.В.Аверина, Н. А. Венгеренко, Г. А. Давыдова, В. И. Загвязинский, М. С. Каган, В.А.Кан-Калик,.

Б.М.Кедров, А. И. Кочетов, П. Ф. Кравчук, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Л. М. Лузина, А.А.Мелик-Пашаев, М. В. Морозов, В. Ф. Овчинников, М. М. Поташник, Н. П. Раченко, В. А. Сластенин, В. И. Шинкарук, А. П. Шумилин, Н. М. Яковлева и др.) — основательно разработаны психологические аспекты деятельности учителя (Л.С.Выготский, И. П. Калошина, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн и др.).

В педагогической литературе достаточно обстоятельно изучены личность учителя (С.Г.Вершловский, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — решение педагогических задач и преодоление затруднений (Т.С.Полякова, М. М. Рыбакова, Г. С. Сухобская и др.) — педагогическое общение (А.А. Бодалев, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, А. В. Петровский, Р. Х. Шакуров и др).

Вопросам определения и формирования профессиональных умений учителя посвящены работы С. С. Антоненко, К. Ш. Ахиярова, М. И. Волошиной, М. Г. Горунова, И. П. Данчук, Л. В. Комаровской, И. Я. Лернер, В. С. Морозовой, М. П. Пальянова, М. Н. Скаткина, Л. Ф. Спирина и др.

Проблема психолого-педагогической-: компетентности учителя нашла свое отражение в работах, выполненных на кафедре педагогики РГПУ. Так, в исследованиях Е. В. Бондаревской разработаны теоретико-методологическая база педагогической культуры учителя, ее структура, содержание и уровни развития. В работе Е. Ю. Захарченко представлена модель психолого-педагогической культуры педагогического коллектива. Эти и другие исследования (Т.Ф.Белоусовой, Н. Б. Волчегурской, Г. А. Качан, Л. Е. Князевой, С. А. Мануковой, Е.А.Соболевой) указывают на возможность изучения психолого-педагогической культуры учителя путем выделения генерализованного профессионального качества — педагогической компетентности.

Наше исследование является частью коллективной исследовательской программы изучения основ педагогической культуры учителя, разрабатываемой на кафедре педагогики Ростовского-на-Дону педагогического университета под руководством Е. В. Бондаревской.

Поиск эффективных путей разрешения данной проблемы, ее недостаточная научная разработанность, теоретическая и практическая значимость привели нас к выбору темы нашего исследования, в котором психолого-педагогическая компетентность учителя рассматривается как условие повышения педагогической культуры учителя.

Исходя из вышеизложенного, определены объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: деятельность учителя по повышению своей психолого-педагогической компетентности.

Предмет исследования: психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры.

Цель исследования: изучение взаимовлияния психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя, выявление особенностей и содержания психолого-педагогической компетентности, обеспечивающей повышение педагогической культуры учителя.

Задачи исследования:

1) определить содержание понятия психолого-педагогическая компетентность учителя;

2) разработать и апробировать комплекс диагностических процедур, направленных на изучение уровней психолого-педагогической компетентности учителя;

3) разработать и внедрить в педагогическую практику методическую программу практического курса для учителей, направленную на определение основных форм развития и повышения психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя;

4) выявить особенности взаимовлияния психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

Гипотеза исследования:

Мы предположили, что.

1) психолого-педагогическую компетентность учителя следует понимать как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся;

2) психолого-педагогическая компетентность учителя является базовым компонентом педагогической культуры, из чего следует, что уровень развития педагогической культуры учителя зависит от уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности.

Методологической основой исследования явились:

1)идеи о гуманизации образования и демократизации учебного процесса в школе;

2) основные положения философии, эстетической культуры, гуманистической педагогики об учителе, его общественно-исторической значимости как личности;

3) теоретические положения концепции педагогической культуры учителя, разрабатываемой на кафедре педагогики РГПУ под руководством Е. В. Бондаревской;

4) концептуальные положения теории педагогики о творческом характере педагогической деятельности.

Теоретической основой исследования являются положения об учителе, его личности, профессиональном облике, способности к педагогической работе (В.А.Сластенин, Е. П. Белозерцев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский и др.), концепция целостного процесса формирования личности в учебно-воспитательном процессе (Ю.К.Бабанский, В. С. Ильин, Ю. П. Сокольников и др.) — психологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др .).

Базой исследования являются педагогические коллективы средних школ № 13, 94 г. Ростова-на-Дону, слушатели ФПК РГПУ. В диссертации также использован опыт работы автора в качестве старшего преподавателя Ростовского-на-Дону педагогического университета с 1992 по 1996 годы.

Объект экспериментального исследования: 120 учителей средних школ № 13, 94 г. Ростова-на-Дону, слушатели ФПК РГПУ.

Методы исследования:

В работе использовались теоретические, диагностические методы опытно-экспериментальной работы, статистические и математические методы обработки материалов исследования.

Этапы исследования: исследование проводилось в три этапа.

Первый этап — теоретически-поисковый (1992;1993). На первом этапе исследования осуществлялось изучение теоретических основ проблемы психолого-педагогической компетентности с использованием публикаций и диссертационных исследований последних лет, а также философской и психолого-педагогической литературыизучалось состояние дел на практикебыли определены цель, задачи исследованияисходя из этого, проведены подбор и разработка необходимых диагностических процедур. На этом этапе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблемеанализ практической деятельности педагогов школы по исследуемому вопросуметод систематизациибеседа с учителями, учениками и родителяминаблюдение за деятельностью учителядиагностическое интервьюметод обобщения передового опыта учителей, имеющих высокий уровень психолого-педагогической компетентности.

Второй этап — констатирующий эксперимент (1993;1994). На втором этапе проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры, критериев и уровней психолого-педагогической компетентности учителяпроводился научный анализ полученного диагностического материалаосуществлялась психолого-педагогическая интерпретация полученных результатов. Основными методами исследования выступали: социологические методы (метод экспертных оценок, рейтинг, метод сравнения и сопоставления различных экспертных оценок, наблюдение, беседа, интервью, устный и письменный опросы, анкетирование, тестовые методики) — математические методы (корреляционный анализ, статистические методы обработки данных) — метод обобщения.

Третий этап — формирующий эксперимент (1995;1996). На третьем этапе исследования проводилось обобщение результатов первого и второго этапов исследованияразрабатывалась методическая программа практического курса для учителей, направленная на определение основных форм развития и повышения психолого-педагогической компетентности учителяосуществлялось внедрение методической программы в педагогическую практику школыизучалась результативность внедренной методической программысоставлялись методические (индивидуальные и групповые) рекомендации для учителей, администрации школы, школьного психолога. Основными методами исследования на данном этапе выступали: методы сравнительного анализа, обобщенияметод монографического изучения учителейсоциологические и математические методы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в обосновании психолого-педагогической компетентности как условия повышения педагогической культуры учителя ;

— определено содержание понятия «психолого-педагогическая компетентность» ;

— выделено ядро качеств психолого-педагогически компетентного учителя;

— уточнено понятие «педагогическая культура «;

— разработаны критерии уровней психолого-педагогической компетентности учителя;

— выявлены условия, основные направления и формы повышения психолого-педагогической компетентности учителя;

— установлена взаимосвязь между общим уровнем педагогической культуры учителя и уровнем его психолого-педагогической компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что.

— представлена диагностическая программа изучения уровня сформированности психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя в школе;

— определены и обоснованы меры, обеспечивающие эффективность развития и повышения психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя в школе;

— разработана и внедрена программа, направленная на определение основных направлений и форм повышения психолого-педагогической компетентности учителя ;

— теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурса «Психолого-педагогическая компетентность учителя в школе» для студентов РГПУ, слушателей ФПК РГПУ, при проведении научно-практических семинаров и тренингов для учителей и руководителей школ города.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследованияиспользованием комплекса методов, соответствующего предмету и задачам исследованияположительными результатами опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью представленных результатова также внедрением в практику разработанных автором методических рекомендаций по повышению психолого-педагогической компетентности учителя и их положительной оценкой преподавателями педагогических вузов, руководителями школ, учителями .

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей в межвузовских сборниках, в ходе опытно-экспериментальной работы автора на факультете повышения квалификации Ростовского-на-Дону государственного педагогического университета, в процессе выступлений на научных конференциях, семинарах, совещаниях: учебно-методическая конференция «Креатизация процесса формирования специалистов» (г.Ростов-на-Дону, 1992 г.), научно-методическая конференция «Организация многоуровневой подготовки специалистов: структура, содержание, технология» (г.Ростов-на-Дону, 1993 г.), учебно-методическая конференция «Современные методы обучения в условиях уровневой подготовки учителей» (г.Ростов-на-Дону, 1994 г.), учебно-методическая конференция «Методическое обеспечение учебного процесса в условиях уровневой подготовки специалистов» (г.Росгов-на-Дону, 1995 г.), а также в процессе выступлений на заседаниях кафедры НОУШ Ростовского-на-Дону государственного педагогического университета.

На защиту выносятся следующие положения :

1. Определение, содержание и структура понятия «психолого-педагогическая компетентность». Мы предположили, что психолого-педагогическую компететность учителя следует понимать как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

2. Диагностическая программа изучения уровня сформирован-ности психолого-педагогической компетентности учителя, включая систему ее критериев и показателей. Диагностическая программа определяет уровни развития педагогической культуры учителяуровни сформиро-ванности психолого-педагогической компетентности учителясоставляющие психолого-педагогической компетентности: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя.

3. Методическая программа практического курса для учителей, направленная на определение основных направлений, форм развития и повышения психолого-педагогической компетентности трех сторон труда учителя: педагогической деятельности, педагогического общения, личностного развития учителя, способствует повышению уровня педагогической культуры учителя. Программа курса включает в себя три блока: первый блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогической деятельности учителявторой блок направлен на анализ, оценку и коррекцию педагогического общения учителятретий блок направлен на анализ, оценку и коррекцию личностного развития учителя.

4. Уровень развития педагогической культуры учителя зависит от уровня развития ее базового компонента — психолого-педагогической компетентности учителя. Установлена высокая корреляционная взаимозависимость самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компететности и педагогической культуры учителя.

Выводы.

1. Проведенный анализ известных в педагогической науке советского периода исследований по формированию педагогической культуры позволил выявить историографические основы данного понятия. Так, работы русских философов, рассматривавших педагогическую деятельность как часть культурно-образовательного пространства России, вновь актуальны в концепции психолого-педагогической культуры учителя Е. В. Бондаревской.

2. В этой части исследования систематизированы научные представления о педагогической культуре учителя, коллектива, методологической основой которых являлись идеологические требования к деятельности учителя, его личности, сформированные в многочисленных квалификационных характеристиках и моделях личности учителя. Поэтому в описании педагогической культуры сформировались несколько направлений в определении ее сущности, структуры, функций: 1) личностно-профессиографический и 2) профессионально-деятельностный. В целом они основаны на психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева и поэлементном анализе педагогической деятельности.

3. В конце 80-х гг. теория педагогической культуры, представленная научной школой Е. В. Бондаревской, рассматривается не как узко функциональная, а как сущностная характеристика личности и деятельности учителя, как процесс личностного развития. Такой подход позволяет расширить представления об уровнях профессионализма педагога: рассматривать психолого-педагогическую компетентность как совокупность общечеловеческих, профессиональных ценностей и творческих способов педагогической деятельности и педагогического общения.

4. В этой части исследования выявлены требования к педагогической деятельности, педагогическому общению, личностному развитию учителя, что и составляет сущность присхолого-педагогической компетентности учителя.

5. Для повышения психолого-педагогической компетентности учителя необходима научно обоснованная система психолого-педагогических средств: диагностические процедуры, обучающая программа повышения психолбго-педагогической компететности работающих учителей, что и отражено в главе II (2.2.).

6. При анализе и оценке своих личностных и профессиональных особенностей у учителей наблюдаются следующие психологические защиты: уход от анализавытеснение и отрицание неудач, поражений, негативной информации о себерационализация, т. е. объяснение своих поступков какими-то разумными мотивами, что не способствует решению личностных и профессиональных проблем и затруднений учителей. Выявленные психологические защитные механизмы тормозят личностную и профессиональную рефлексию учителя.

7. Проведенный сравнительный анализ уровня сформированности трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя выявил большую взаимозависимость до и после коррекции. Коэффициент корреляции самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности относительно педагогической культуры учителя до и после коррекции находится в пределах 0,975−0,997. В этом заключается экспериментальное подтверждение второго положения гипотезы исследования о взаимосвязи уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности психолого-педагогической компетентности учителя.

8. При сравнении скорости роста самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя отмечается большая скорость роста педагогического общения и меньшая скорость роста личностного развития учителя, что говорит о том, что большие изменения после коррекции происходят в педагогическом общении и педагогической деятельности, а для изменения личностного развития учителя требуется более длительный срок коррекционной работы.

9. Вычисление расхождения самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя до и после коррекции определяет величину изменения показателей самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя после коррекции. Если до коррекции расхождение между самооценкой и экспертной оценкой трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя 3,10- 3,10- 3,12 и 3,14- 3,11- 3,13, то после коррекции расхождение уменьшается соответственно до 0,16- 0,27- 0,88 и 0,09- 0,26- 0,83. Большее расхождение наблюдается в третьей составляющей психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры — личности учителя. Это подтверждает наше положение о том, что для изменения личности учителя требуется более длительный срок коррекционной работы. Наибольшие положительные результаты после проведенной коррекционной работы отмечаются в педагогическом общении и пе-дагогической деятельности, о чем свидетельствует меньшее расхождение между самооценкой и экспертной оценкой этих составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

10. Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики занятий свидетельствует о том, что содержание программы практического курса способствует повышению уровня сформированности психолого-педагогической компетентности учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В заключение кратко сформулируем основные результаты, полученные в диссертационной работе. Целью данной работы является изучение взаимосвязи уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности.

Многим учителям свойственны слабая теоретическая подготовка, неразвитость профессионально-значимых качеств личности, несформиро-ванность общепедагогических умений, преобладание шаблона в решении педагогических задач, неумение анализировать педагогическую ситуацию с позиций ученика и принимать решения в его пользу, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самовоспитании и самообразовании, безответственное отношение к педагогическому труду, что свидетельствует о неразвитости и недостаточной сформированности основ психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя. Следовательно, актуальность исследуемой проблемы подтверждается как недостаточной проработанностью проблемы, о чем свидетельствует теоретический анализ педагогической, психологической, философской, психофизиологической литературы, так и реальными потребностями современной педагогической практики, направленной на дальнейшее повышение уровня пси-холого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

Псияшюго-педагогическая компетентность учителя в данном исследовании рассматривается в рамках концепции педагогической культуры учителя как один из ее базовых компонентов, наряду с гуманистической педагогической позицией, саморегуляцией, образованностью в сфере преподаваемого предмета, опытом творческой педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность учителя в работе рассматривается как интегральная характеристика, включающая в себя психолого-педагогическую компетентность трех составляющих труда учителя: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя.

Теоретическую основу разработки проблемы психолого-педагогической компетентности учителя составили идеи определения и формирования профессиональных умений учителя (С.С.Антоненко, И. Я. Лернер, В. С. Морозова, М.Н.Скаткин), идеи педагогического творчества учителя (М.В.Аверина, В.А.Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин), психологические аспекты деятельности учителя (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин, С.А.Рубинштейн), идеи профес-сионально-деятельностного подхода в обучении и воспитании (А.К.Маркова, Н. В. Кузьмина, Г. С.Сухобская), работы дидактов о новых технологиях воспитания (Е.В.Бондаревская, Т.Ф.Белоусова).

Теоретической основой для разработки понятия «психолого-педагогическая компетентность» нами избрана концепция воспитания и образования человека культуры, разрабатываемая научной школой Е. В. Бондаревской. Воспитание и образование человека в образовательном пространстве — суть новой педагогической парадигмы, в которой определяющую роль играет общечеловеческая, персональная культура, синтез наук о человеке, его развитии и воспитании на различных возрастных и профессиональных ступенях развития.

Отличительной чертой педагогической парадигмы Е. В. Бондаревской в области подготовки педагогических кадров, как показало исследование, является обращение к психологическим качествам личности учителя, ранее не исследованным в других концепциях. Так, важнейшими составляющими психолого-педагогической культуры учителя являются саморегуляция личности и культура профессионального поведения. Поэтому, как показало наше исследование, многим учителям свойственны слабая теоретическая подготовка, неразвитость профессионально значимых качеств личности, несформированность общепедагогических умений, преобладание шаблона в решении педагогических задач, неумение анализировать педагогическую ситуацию с позиций ученика и принимать решения в его пользу, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самовоспитании и самообразовании, безответственное отношение к педагогическому труду, что свидетельствует о неразвитости и недостаточной сформированности основ психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя. Следовательно, актуальность исследуемой проблемы подтверждается как ее недостаточной проработанностью, о чем свидетельствует теоретический анализ педагогической, психологической, философской, психофизиологической литературы, так и реальными потребностями современной педагогической практики, направленной на дальнейшее повышение уровня психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя.

Психолого-педагогическая компетентность учителя в данном исследовании рассматривается в рамках концепции педагогической культуры учителя как один из ее базовых компонентов, наряду с гуманистической педагогической позицией, саморегуляцией, образованностью в сфере преподаваемого предмета, опытом творческой педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность учителя в работе рассматривается как интегральная характеристика, включающая в себя психолого-педагогическую компетентность трех составляющих труда учителя: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что автором выявлены психолого-педагогические условия и средства, повышающие уровень сформированности психологопедагогической компетентности учителя, разработаны критерии и показатели эффективности формирования психолого-педагогической компетентности учителя, установлена взаимосвязь между общим уровнем педагогической культуры учителя и уровнем его психолого-педагогической компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации комплекса диагностических методик и процедур, направленных на изучение взаимосвязи уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности, в разработке и внедрении в учебно-воспитательный процесс школы программы практического курса по коррекции и развитию психолого-педагогической компетентности учителя.

В процессе выполнения работы были получены следующие основные результаты.

Предложены диагностические процедуры для определения уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности, что позволяет определить уровень психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры каждого тестируемого учителя.

Разработаны и апробированы методики изучения двух составляющих психолого-педагогической компетентности учителя: педагогической деятельности и педагогического общения, что позволило сформулировать определение психолого-педагогической компетентности как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся.

В результате исследования определены уровни развития педагогической культуры учителя и уровни сформированности его психологопедагогической компетентности: высокий, средний, низкий. Коэффициент корреляции, отражающий соотношение самооценок педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя и оценок экспертов по трем составляющим педагогического труда, составил до коррекции 0,53, после коррекции 0,78. Коэффициент корреляции, отражающий соотношение самооценок психолого-педагогической компетентности педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя и оценок экспертов по трем составляющим психолого-педагогической компетентности, составил до коррекции 0,54, после коррекции 0,77.

Проведен количественный и качественный анализ степени взаимосвязи между уровнем развития педагогической культуры учителя и уровнем сформированности его психолого-педагогической компетентности. Коэффициент корреляции самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности относительно педагогической культуры учителя до и после коррекции находится в пределах 0,975−0,997. Экспериментально доказано положение гипотезы исследования о взаимовлиянии уровня развития педагогической культуры учителя и уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности: уровень развития педагогической культуры учителя зависит от уровня сформированности его психолого-педагогической компетентности.

Составляющие компоненты педагогической культуры (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личностное развитие учителя), как показала, в частности, реализация коррекционной программы, являются наиболее адекватными в структуре инновационной деятельности педагога. Мы полагаем, что именно психолого-педагогическая компетентность преодолевает непонимание и придает значимость функциональной грамотности педагога, отраженной, например, в квалификационных характеристиках. На это указывает и многоуровневый характер сформированности психолого-педагогической компетентности, выявленный в процессе исследования.

Сравнительный анализ скорости роста самооценки и экспертной оценки трех составляющих психолого-педагогической компетентности и педагогической культуры учителя показывает большую скорость роста педагогического общения и меньшую скорость роста личности учителя, что говорит о том, что большие изменения после коррекции происходят в педагогическом общении и педагогической деятельности, а для изменения личности учителя требуется более длительный срок коррекционной работы.

Разработана психолого-педагогическая коррекционная программа, в которой комплексно корректируются три направления: психолого-педагогическая компетентность педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя. В предлагаемой программе реализован индивидуальный подход к каждому учителю посредством разделения группы учителей на несколько подгрупп коррекции по результатам первичной диагностики.

Коррекционная программа апробируется в педагогических коллективах школ № 13, 94, на факультете повышения квалификации РГПУ. Результаты повторной диагностики после проведения коррекционных занятий показали ее эффективность при корректировании нарушений функционирования психолого-педагогической компетентности.

В результате исследования на каждого испытуемого составлена монографическая характеристика, в которой описаны особенности педагогической культуры и психолого-педагогической компетентности учителя, определены уровни их сформированности, объясняются причины сформированности определенного уровня, даны рекомендации по коррекции психолого-педагогической компетентности учителя.

Анализ трудностей, испытываемых учителями в ходе коррекционных занятий, способствовал разработке методических рекомендаций для учителей, руководителей школы, школьной психологической службы по внедрению программы практического курса в учебно-воспитательный процесс школы.

Экспериментальные результаты и теоретические положения диссертационной работы используются при разработке спецкурса «Психолого-педагогическая компетентность учителя», для учителей-практиков и руководителей школы, обучающихся на курсах повышения квалификации, при разработке и проведении социально-психологического тренинга по развитию психолого-педагогической компетентности учителя.

Необходимо отметить, что выполненное исследование охватывает лишь часть вопросов, связанных с проблемой психолого-педагогической компетентности учителя. Данная проблема требует дальнейшего, более углубленного изучения. Так, мы предполагаем разработать программу изучения психолого-педагогической компетентности учителя в открытом образовательном пространстве (город, область),.