Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России

Актуальность исследования обусловлена объективными процессами развития мировой и отечественной педагогической теории и практики. Вектор развития образования в современном мире направлен на обеспечение его непрерывности, разноуровневого характера, вариативности, системности.

Однако повышение статуса компетентного работника, высокообразованного культурного человека в мировом сообществе находится в противоречии с ростом неграмотности, не позволяющей все большему числу людей успешно адаптироваться к современному социуму, реализовывать себя в условиях интенсивного развития новых технологий.

В России исторически сложился уникальный социальный институт дополнительного образования детей, обладающий особым потенциалом в решении вышеназванных проблем. Социально-экономические реформы в российском обществе конца XX века повлекли за собой качественные изменения во всех сферах образования. Произошла трансформация отечественной системы внешкольной работы в систему дополнительного образования: в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) впервые в истории нашего государства дополнительное образование детей было выделено в качестве самостоятельного звена системы непрерывного образования.

Рост социального статуса дополнительного образования сопровождался его интенсивным обновлением. На фоне формирования нового социального заказа дополнительному образованию пересматривались традиционные подходы к внешкольной работе, росла активность, самодеятельность образовательных учреждений, вариативность в содержании и организации их деятельности. Вместе с тем, социально-экономические кризисы переходного периода обусловили стихийность реорганизаций учреждений дополнительного образования, вызвали снижение их финансирования, ухудшение материальной базы Интенсивность развития обучающей функции учреждений дополнительного образования сопровождалась свертыванием их методических функций, деятельности детских общественных организаций на их базе, что наряду с другими социальными факторами способствовало снижению социально-педагогического потенциала системы дополнительного образования.

В результате стал очевидным ряд характерных для развития дополнительного образования противоречий между:

— объективной потребностью в мобильном реагировании дополнительного образования детей на динамику социального заказа и отсутствием адекватной нормативно-правовой базы для эффективного управления им как многоуровневым социальным институтом;

— повышением социального запроса на дополнительное образование и недостаточностью механизмов, обеспечивающих реальный доступ к нему детей независимо от социальной принадлежности;

— обострением социальных проблем детства, ростом негативных явлений в детской и подростковой среде и недостаточной востребованностью возможностей системы дополнительного образования в их решении;

— ростом объективных требований к качеству дополнительного образования и снижением его кадрового потенциала, выражающимся как в количественных параметрах, так и в уровне готовности специалистов к его реализациинизкими темпами обновления содержания дополнительного образования, недостаточным программно-методическим обеспечением его вариативности;

— направленностью государственной политики в области образования на обеспечение его непрерывного характера, формирование единого воспитательного пространства и отсутствием у учреждений дополнительного образования необходимо широких социальных связей, системы взаимодействия с учреждениями общего и профессионального образования.

В целом, системой дополнительного образования был пройден противоречивый путь интенсивного развития, качественных преобразований, требующий сегодня специального полномасштабного научного анализа. Накоплен уникальный по своей глубине, многоаспектности опыт инновационной деятельности, требующий всестороннего осмысления. Указанные противоречия свидетельствуют о том, что социально-педагогический потенциал системы дополнительного образования не может быть реализован в полной мере, если не будут предприняты эффективные социально-педагогические меры по всестороннему обеспечению ее модернизации в соответствии с объективными требованиями развития современного российского общества.

Таким образом, научная проблема заключается в теоретическом обосновании и практической разработке социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей, которые обеспечили бы повышение и эффективную реализацию его возможностей в подготовке подрастающего поколения к жизненному самоопределению, воспитании и развитии личности ребенка, решении социальных проблем современного детства.

Внимание исследователей к проблемам развития дополнительного образования в последние годы возрастало. Проведенные в этой области педагогические исследования можно условно разделить на три группы — исследования, направленные на изучение: влияния дополнительного образования на развитие определенных сфер и качеств личности ребенкавопросов взаимодействия дополнительного образования с другими институтами образованияаспектов педагогического мастерства педагогов дополнительного образования. Эти исследования, как правило, ограничены либо рамками конкретных типов, видов образовательных учреждений, либо регионов Российской Федерации.

На протяжении последнего десятилетия выполнен также ряд исследований, обосновывающих представление о дополнительном образовании как многоуровневой социально-педагогической системе (Е.Б.Евлздова, В. АБерезина, ШБуданова, ЯГ. Логинова, КАМорозова, КНМихайлова, М. О. Чеков и др.). Их результаты рассматриваются в диссертации в качестве теоретических предпосылок решения поставленной научной проблемы. Комплекс социально-педагогических условий развития современной системы дополнительного образования до сих пор не являлся предметом специального исследования.

Необходимость специального анализа развития дополнительного образования детей на федеральном, региональном и институциональном уровняхактуальность научного обоснования и всестороннего обеспечения реализации стратегии развития дополнительного образования, адекватной новому социальному запросу, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в России».

Объект исследования — дополнительное образование детей в России как социально-педагогическое явление.

Предмет исследования — развитие дополнительного образования детей в современных условиях.

Цель исследования — выявить социально-педагогические условия развития дополнительного образования детей в современной России.

Задачи:

1. Проанализировать историю становления дополнительного образования детей в России и выявить теоретические подходы к его развитию.

2. Изучить современное состояние нормативно-правовой базы дополнительного образования детей и определить пути ее совершенствования.

3. Охарактеризовать содержание дополнительного образования детей и выявить основные направления его обновления.

4. Обосновать механизмы повышения кадрового потенциала дополнительного образования детей и разработать методические рекомендации по совершенствованию деятельности учреждений дополнительного образования детей.

Гипотеза.

Развитие дополнительного образования позволит существенно повысил" и реализовать его социально-педагогический потенциал в подготовке детей к профессионально-ценностному самоопределению, стимулировании их к самореализации и самовоспитанию, если будет обеспечен комплекс следующих социально-педагогических условии: а) развитие дополнительного образования детей будет ориентировано на интеграцию его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функцийб) совершенствование нормативно-правового обеспечения будет направлено на повышение социального статуса, обеспечение государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, адекватности его социальному заказу, и реализовываться на основе принципов гуманизма, субъектности, доступности, вариативности и культуросообразностив) обновление содержания дополнительного образования будет осуществляться за счет расширения его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработки долгосрочных разнонаправленных вариативных программ, направленных на приобщение детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народаосвоения ими курсов допрофессиональной подготовки, информационных технологийвключения их в художественное, литературное, техническое творчество, экологическую, трудовую, туристско-краеведческую деятельностьг) совершенствование кадрового обеспечения будет направлено на стимулирование профессионального и личностного роста педагогов, привлечение молодых кадров, волонтеров за счет развития системы конкурсов педагогического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования на всех уровнях профессионального образования.

Теоретико-методологические основы исследования составляют философские и социально-педагогические подходы к развитию образования: гуманистический, системный, аксиологический, деятельностный и личностныйпринципы историзма и культуросообразностиположения гуманистической педагогики о направленности педагогического процесса на гармоничное развитие личности ребенка, стимулирование его потребности в самореализации, подготовку к самоопределениютеории воспитательных систем, управления социальными и образовательными процессами, а также положения теории дополнительного образования о его особом социально-педагогическом потенциале, специфике как социально-педагогического явления.

Теоретическую базу исследования составили:

— труды классиков гуманистической педагогики и основоположников педагогики дополнительного образования (ППБлонский, ЛИ. Божович, И. ПИванов, Н. ККрупская, АВ. Луначарский, А С. Макаренко, В. Н. Терский, С. Т. Шацкий и др.),.

— современные социально-педагогические теории развития социальных институтов воспитания и образования, в том числе дополнительного (АГ. Ас-молов, ВЛБеспалько, В. АБерезина, В. Г. Бочарова, АКБруднов, О.И.Вол-жина, АВ. Волохов, С. В. Дармодехин, Н. С. Дежникова,.И.АЗимняя, В. АКара-ковский, М. Б. Коваль, О. Е. Лебедев., ИАЛипский, Б. Т. Лихачев, ЛГ. Логинова, КАМорозова, Н. Д. Никандров, Л. Е. Никитина, ЛИНовикова, М. М. Плсггкин, Р. М. Рогова, В. ДСеменов, Г. Н. Филонов, М. О. Чеков, Е. Е. Чепурных, Т.И.Ша-мова, П.Г.Щедровицкий);

— современные концепции управления образовательными системами (В.И.Андреев, АКБогданов, АМ. Баскаков, АМ. Моисеев, ММЛоташник,.

A.И.Щегинская);

— работы по проблема регионализации образования (В.Н. Аверкина,.

B.КБут, НЙБутенко, Ф. Н Дударова, В. В. Комаров, Э. М. Никитин, В Н. Ранних, Н.М.Швецова);

— исследования развития творческого потенциала педагогов дополнительного образования, повышения их квалификации (И.АВалеева, Е.С.Заир-Бек, И. АИвлиева, КВ. Калиш, З. Ф. Мазур, В. М. Шолоп, Н. Н. Шанина, И.В.Цветкова);

— научные подходы к интеграции различных типов образования, в том числе основного и дополнительного (В.А.Аксельрод, В. В. Белова, Е.Б.Евла-дова, В. ККиселев, С. В. Кудрявцева, О. Ф. Кукуева, 1СД. Радина).

Методы исследования.

Системный характер объекта исследования обусловил использование комплекса методов, предусматривающего сочетание изучения теории и практики дополнительного образования детей, спектра правовых вопросов, нормативного и информационного обеспечения учреждений дополнительного образования детей, законодательных актов. Использовались анализ научной литературыметоды историко-педагогического исследования, теоретического моделирования и прогнозированиясинтез, обобщение и интерпретация данных изучения педагогического опыта и эксперимента, наблюдения, анкетирования, беседанализ концепций и программ развития дополнительного образования детей различных регионов страны и учреждений дополнительного образования детей.

Эмпирическая и экспериментальная база исследования.

Эмпирическая база исследования формировалась на основе информации, поступавшей из органов управления образованием 81% субъектов Российской Федерации в Управление воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования России. Экспериментальная проверка разработок осуществлялась в 63-х учреждениях дополнительного образования детей различных регионов страны, Санкт-Петербургском Городском Дворце творчества юных. Экспериментальной базой по подготовке педагогических кадров являлись Академия повышения квалификации, ГосНИИ семьи и воспитания и ряд региональных институтов повышения квалификации работников образования.

Исследование осуществлялось в три этапа:

Первый этап (1991;1998 гг.) — изучение философской, педагогической, социально-психологической литературы по проблеме исследованияистори-ко-педагогический анализ становления теории и практики дополнительного образования, массового педагогического опытаформирование эмпирической базы данных, разработка гипотезы и программы исследования.

Второй этап (1999;2002 гт.) — анализ и обобщение массового опыта дополнительного образования детей в России, разработка и апробация комплекса научно-методического, нормативно-правового и кадрового обеспечения развития системы дополнительного образования детей на федеральном, региональном и институциональном уровнях, подходов к обновлению содержания дополнительного образования и механизмов его реализации.

Третий этап (2003;2004 гг.) — систематизация и обобщение результатов теоретического анализа изучаемой проблемы, эмпирических данных, материалов из опыта реализации комплекса научно-методического обеспечения, социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей в современной России. Оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в теоретическом обосновании и раскрытии социально-педагогических условий развития дополнительного образования детей в современной России:

— характеристике теоретических и социально-исторических предпосылок развития дополнительного образования детей в России и его современного состоянияприменении в качестве теоретических основ развития дополнительного образования детей сочетания принципов гуманизма, субъектности, доступности, вариативности и культуросообразности и обосновании возможностей повышения социально-педагогического потенциала дополнительного образования детей за счет интеграции его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функций;

— раскрытии путей совершенствования нормативно-правовой базы дополнительного образования детей, обеспечивающих повышение социального статуса, государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, адекватности его социальному заказу;

— определении в качестве основных направлений обновления содержания дополнительного образования расширение вариативности его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработку долгосрочных вариативных программ по приобщению детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народаосвоению ими курсов допрофессиональной подготовки, информационных технологийвключению их в разнообразную творческую социально и личносгно значимую деятельность;

— разработке механизмов повышения кадрового потенциала дополнительного образования детей, заключающихся в стимулировании профессионального и личностного роста педагогов, привлечении молодых кадров, волонтеров, развитии системы конкурсов педагогического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования;

— определении перспектив развития дополнительного образования как многоуровневой динамичной открытой образовательной системы, обеспечивающей подготовку детей к жизненному и профессиональному самоопределению в процессе разнообразной творческой социально и личносгно значимой деятельности (познавательной, информационной, художественной, экологической, трудовой, туристско-краеведческой, здоровьесберегающей и др.).

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе сформулированных в диссертации социально-педагогических условий, принципов и стратегических приоритетов развития дополнительного образования детей в современной России создан комплекс научно-методического обеспечения современной системы дополнительного образования, позволяющий разрабатывать нормативно-правовые акты, государственные мероприятия и методические рекомендации по ее развитию, обновленные программы дополнительного образования. Результаты исследования нашли отражение в программах послевузовского образования, образовательных курсах для студентов высших и средних специальных учебных заведений по педагогике дополнительного образования, при подготовке педагогов дополнительного образования к проектированию как собственной педагогической деятельности, так и деятельности детей на основе учета их образовательных потребностей.

Достоверность выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положенийадекватностью применяемых методов его цели, предмету и задачамширокой эмпирической базой данныхуспешной апробацией разработанных механизмов развития системы дополнительного образования на федеральном, региональном и институциональном уровняхподтверждением положений гипотезывостребованностью научно-методических разработок в образовательных учреждениях.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе систематической работы по научно-организационному и методическому обеспечению деятельности учреждений дополнительного образования на федеральном, региональном и институциональном уровняхподготовки и проведения Всероссийских конкурсов: авторских программ дополнительного образования детей (1991;2004 гг.), учреждений дополнительного образования детей (2002;2003 гг.) и педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям» (1998;2003 гг.) — при проведении семинаров с руководителями органов образования от федерального до муниципального уровня (1991;2004 гг.) — при обучении специалистов дополнительного образования на курсах повышения квалификации в ИПКРО различных регионов страны, в Академии повышения квалификации и ГосНИИ семьи и воспитания (1999;2004 гг.).

Апробированные в ходе исследования разработки внедрены в деятельность 187 учреждений дополнительного образования детей различных регионов страны. Материалы исследования в виде докладов, выступлений представлялись на научно-практических конференциях: Всероссийских (Петрозаводск, 1995 г.- Ярославль, 1997 г.- Санкт-Петербург, 1998 и 2002 гг.), зональных (Пермь, 1998 г.- Пенза, 2002 г.) — в ходе экспериментальной аттестации учреждений дополнительного образования детей (1998;1999 гг.) — на научно-методических советах по дополнительному образованию детей при Министерстве образования РФна секции Федерального экспертного совета по дополнительному образованию детей Министерства образования РФ (1999;2003 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование детей в современной России представляет собой культурно обусловленное социально-педагогическое явление, многоуровневый социальный институт, развитие которого в современных условиях предполагает интеграцию его обучающей, воспитательной, развивающей, социально-реабилитационной и адаптационной функций.

2. Эффективность нормативно-правового обеспечения дополнительного образования детей обусловлена его направленностью на повышение социального статуса, обеспечение государственных гарантий доступности дополнительного образования детей, адекватности его социальному заказу, реализацией принципов гуманизма, субъектности, доступности, вариативности и культуросообразности.

3. Основным вектором обновления содержания дополнительного образования является расширение вариативности его научно-информационного и программно-методического обеспечения, выработка долгосрочных вариативных программ, направленных на приобщение детей к духовным ценностям и историко-культурным традициям своего народаосвоение ими курсов до-профессиональной подготовки, информационных технологийвключение их в разнообразную социально и личностно значимую творческую деятельность.

4. Совершенствование кадрового обеспечения дополнительного образования состоит в стимулировании профессионального и личностного роста педагогов, привлечении молодых кадров, волонтеров за счет развития системы конкурсов педагогического мастерства, содержания и форм подготовки специалистов дополнительного образования на всех уровнях профессионального образования.

Однако результаты исследования показали низкий уровень профессионализма значительного числа авторов программ в области педагогики, прежде всего — педагогического проектирования и прогнозирования. Это объясняется отсутствием у разработчиков программ и соответствующего опыта, и специальной подготовки к педагогическому проектированию, а также тем, что многие педагоги дополнительного образования не имеют педагогического образования. С другой стороны, «педагогическое проектирование как научно-педагогическая область именно в эти годы переживала этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследований» [55, с. З].

В настоящее время возникла необходимость осмысления не столько концептуальных и теоретических данных по обновлению программного содержания дополнительного образования, сколько практических результатов, достигнутых в этом направлениивыявления социально-педагогических условий совершенствования процесса программирования содержания дополнительного образования, механизмов реализации образовательных программ.

Исходя из проведенного нами анализа первых двух Всероссийских конкурсов авторских программ дополнительного образования детей (1992, 1994 тт.), мы направили дальнейшую опытную работу на поиск средств развития программного обновления дополнительного образования детей.

К таким средствам мы отнесли:

1) активизацию «просветительской» работы среди педагогов, усиление пропаганды конкурсов образовательных авторских программ на всех уровнях (учреждений, районов, регионов);

2) повышение уровня готовности педагогов дополнительного образования к педагогическому проектированию через систему повышения их квалификации (этому аспекту будет уделено специальное внимание в следующем параграфе нашей диссертации);

3) усиление внимание ученых и педагогов-практиков к проблеме обновления содержания дополнительного образования детей.

При проведении опытной работы наша роль состояла в подготовке научно-практических конференций, конкурсов, в проведении семинаров для педагогов и управленцев всех уровней, в анализе проводимых мероприятий, в подготовке к изданию авторских программ.

Значительное место в нашей опытной работе по программному обновлению дополнительного образования занимали подготовка и проведение научно-практических конференций. Они были нацелены на обсуждение наиболее острых и спорных проблем обновления программно-методического обеспечения и содержания дополнительного образования детей.

Следует отметить, что проблемы обновления содержания, программного обеспечения дополнительного образования были поставлены перед педагогической наукой и практикой впервые.

Весьма важным для нас было проведение в Санкт-Петербурге Всероссийской научно-практической конференции «Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования детей».

Работа конференции проходила по трем направлениям:

— образовательные программы как элемент программного обеспечения учреждения дополнительного образования детей;

— опытно-экспериментальная работа в учреждениях дополнительного образования детей;

— научно-методическое обеспечение образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования детей.

Конференция собрала представителей науки и педагогов-практиков. Круг обсуждавшихся проблем был достаточно разнообразен и создал широкое поле для дискуссий, отразив разносторонность подходов к программному обеспечению дополнительного образования детей. Участники конференции обсудили ряд проблем, имеющих принципиальное значение для дальнейшего развитиясодержания дополнительного образования, рынка программно-методического обеспечения, сертификации образовательных программ.

Материалы конференции позволили уточнить понятийный аппарат, связанный с программированием в области дополнительного образованияобозначить принципы обновления дополнительного образования детейобосновать требования к программам нового поколенияопределить алгоритм проектирования образовательной программы [132].

На основе анализа научной, дидактической, методической литературы, вариантов авторских программ мы выстроили некоторую иерархию основных понятий, связанных с проблемой программирования процесса дополнительного образования детей:

— Проект мы рассматриваем как документ, в котором отражен общий замысел о преобразовании объекта деятельности, намечены перспективы создания нового объекта или обозначены направления реформирования деятельности. Он осуществляется посредством разработки достаточно технологичной для его реализации программы или серии (пакета) программ.

— Программа — документ, в котором есть четкое представление последовательности действий по достижению цели деятельности. Образовательная программа чаще всего понимается как «индивидуальный образовательный маршрут учащегося, при прохождении которого он может он может выйти на тот или иной уровень образованности» [132, с.64].

— План представляется самым конкретным документом, в котором намечены определенные мероприятия и календарные сроки их выполнения. Поэтому различают планы годовые, квартальные, недельные, поурочные и т. д.

На наш взгляд, общим признаком образовательных программ в системе дополнительного образования детей является их направленность на приобщение детей к какой-либо отрасли культуры, развитие социального опыта подрастающего поколения. Они ориентированы, прежде всего, на решение задач развития общей культуры личности, адаптации ребенка к жизни в современном обществе, формирования личности, обладающей проективным отношением к миру и способной к сотрудничеству с другими людьми, создания условий ддя осознанного выбора подростком будущей профессии и формирования им своих жизненных планов.

Изложенные позиции были подробно представлены в методических рекомендациях для участников конкурсов авторских программ дополнительного образования Как указано в табл. 3, к 2000 г. число представленных на конкурс программ возросло в 5 раз. Увеличилось и количество направлений. Но, главное, — заметно улучшилось качество представленных педагогами авторских программ. Количество направлений само по себе не отражает того содержательного спектра, который мы получили к 2000 г. В программах стали более ярко выражены этнопедагогический компонент, региональная спецификазаметно усилилась воспитательная составляющая, выражающаяся в определенности и ценностных ориентаций, на формирование которых ориентирована программа, и личностных качеств выпускника учреждения дополнительного образования, конкретного кружка, клуба, секции.

В результате мы подошли к возможности определить подходы к типологии программ дополнительного образования. Эти вопросы дискутировались в педагогической литературе. Ответы на них пытались дать и ученые, и практики. Учитывая эти обсуждения и результаты опытно-экспериментальной работы, мы попытались сформулировать собственные позиции и по признаку «адресности» предложили следующую классификацию программ:

1) общеразвивающие, ориентированные на младший возраст;

2) специальные (по интересам), адресованные подросткам;

3) допрофессиональной подготовки старшеклассников;

4) для одаренных детей;

5) коррекционно-компенсирующие.

Следует уточнить, что последние два типа программ выделены нами в самостоятельные по двум причинам. Во-первых, их содержание должно существенно отличаться даже от «типовых программ», не говоря уже о реализации индивидуального подхода к ребенку. Во-вторых, программы этих типов существуют для всех возрастов — от дошкольного до юношеского. Дело в том, что одаренность выявляется в младшем школьном возрасте, а в подростковом определяется сфера ее наибольшего проявления. В старшем школьном возрасте она реализуется в профессиональном самоопределении. Коррекци-онная работа для достижения оптимального результата наиболее активно проводится с младшими детьми. В подростковом возрасте может быть достигнута «педагогическая норма». Данная работа со старшеклассниками сводится к усилиям по сохранению достигнутых результатов, к поддержанию процесса развития личности на активном уровне, обеспечению своего рода страховки от стрессовых ситуаций в образовательном процессе.

Следующая позиция в типологии программ связана с их классификацией по целевой установке и прогнозируемым результатам. Здесь представляется возможным выделить три вида программ:

— тренинговую,.

— учебную,.

— образовательную.

Один из отличительных их признаков — объем передаваемых и усваиваемых знаний. В тренинговой программе он минимальный, необходимый для понимания отрабатываемых навыков («.это надо выполнять в таком порядке, потому что.»).

В учебной программе объем знаний определяется задачей формирования понятий, раскрывающих сущность предмета изучения (обучения), закономерности и процессы, происходящие в нем.

В образовательной программе знания не только усваиваются, но и активно используются подростком для формирования образа жизни, стиля поведения, убеждений, отношений к миру, людям, себе. Они становятся необходимым инструментом жизнедеятельности Образовательная программа решает задачи обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Возможны и другие основания для классификации программ. Например, их продолжительность во времени. На наш взгляд, предпочтительнее долгосрочные (многогодичные) программы для детей, занимающихся в объединениях по интересам, с четко фиксируемым результатом на каждом вре-меннбм этапе, что позволяет каждому обучающемуся видеть перспективы, а его родителям — оценить результаты этих занятий.

Комплексные программы способствуют организации во внешкольном объединении одновременных занятий по нескольким видам деятельности и уходу от узкоспециализированного характера занятий.

Разноуровневые программы для детей одаренных, обычных («педагогическая норма»), с замедленным развитием или малоинформированных, реализуемые в одном объединении по интересам, обеспечивают право каждого ребенка на овладение знаниями и умениями в индивидуальном темпе и объеме и предоставляют, таким образом, всем детям возможность занятий независимо от способностей и уровня общего развития.

Авторские программы позволяют педагогам реализовать свой творческий потенциал с максимальной отдачей. Авторская программа может быть долгосрочной, комплексной, разноуровневой и т. д. Ее отличительным признаком является то, что она создается педагогом по его собственному замыслу, с учетом его потенциала, опыта, наработанных методик, его видения проблемы и путей ее решения в условиях конкретного региона или учреждения.

С целью объективной оценки представленных на конкурс авторских программ дополнительного образования нами был разработан «Экспертный лист на конкурсную программу». Он включал в себя исходные данные о программе (наименование, номинацию, регистрационный №, фамилию, имя, отчество автора), критерии оценки с указанием максимального балла по каждому из них и оценку рецензента (максимальный общий балл 35). На оборотной стороне листа помещался текст рецензии. В приложение к экспертному листу мы предлагали также «Памятку рецензенту».

Конкурсные программы оценивались по следующим критериям:

1) степень актуальности (социальная значимость), новизны и преимуществ (содержание, педагогические технологии, инновационные методики организации образовательной деятельности) в сравнении с ранее созданными программами этой направленности;

2) педагогическая обоснованность программы и соответствие содержания, методов, форм организации и характера деятельности ее целям и задачам (обучающим, воспитывающим, развивающим);

3) наличие критериев оценки результативности образовательной деятельности, методов контроля и управления образовательным процессом, их эффективности;

4) информационно-методическое и техническое обеспечение программы (перечни оборудования, инструментов и материалов, средств обучениядидактических, методическихсписки литературы, рекомендованной учащимся и используемой педагогом для реализации программы);

5) соответствие программы требованиям к ее содержанию и оформлению, заложенным в Положении о конкурсе.

Указанные в Экспертном листе критерии оценки позволяют выделить 3 позиции, по которым характеризуется новизна авторской программы: