Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала: Основная школа, математика

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

Глава I. Конструирование учебных задач как составная часть проектного обучения (метод проектов)
- 1. 1. Метод проектов в современном образовании
- 1. 2. Конструирование учебных задач в проектном обучении
- 1. 3. Учебная задача как объект конструирования
Глава II. Конструирование учебных задач учащимися как эффективный способ освоения учебного материала
- II. 1. Освоение учебного материала как центральное звено учебной деятельности учащихся
И.2. Типология конструируемых учебных задач
Н.З. Организация обучения при конструировании учебных задач
Глава III. Дидактические основы организации учебной деятельности при конструировании учебных задач
- III. 1. Дидактическая модель поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задач
Ш. 2. Результаты экспериментальной работы по освоению учебного материала

Конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала: Основная школа, математика (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

з.

Происходящие в последние десятилетия социально-экономические изменения в России, выдвигают новые требования к качеству, эффективности общего и профессионального образования. В последние годы повысилась требовательность к качеству школьного образования <* со стороны органов власти, общественности, родителей. В связи с этим единая цель образовательной системы на всех уровнях — развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность — приобретает особое значение на этапе школьного образования.

Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» основной задачей модернизации российского образования сегодня является повышение качества образования, его * эффективности. Это предполагает, что выпускники школы должны обладать духовностью и нравственностью, инициативностью и предприимчивостью, самостоятельностью и ответственностью, толерантностью и мобильностью, способностью к адаптации и сотрудничеству, динамизмом и конструктивностью, способностью к самореализации и творческой деятельности. Между тем, существующая отечественная система образования ограничивает возможности творческой реализации ученика школы, так как она в основном ^ ориентирована на передачу ученикам знаний, а не на развитие не только их творческого продуктивного, но и в определенной степени репродуктивного мышления. Об этом свидетельствуют результаты единого государственного экзамена по математике, проведенного во многих регионах России (по данным, приведенным на портале www.ege.edu.ru, 53% выпускников в 2004 г. получили оценки «2» и «3»). Очевидна потребность в разработке и реализации методов и приемов обучения, обеспечивающих более прочные знания и творческие возможности школьников. В диссертации отмечается, что творческое освоение учебного материала требует существенного изменения организации учебно-воспитательного процесса, его совершенствования.

Анализ педагогической литературы показал, что последние годы уделялось достаточное внимание совершенствованию учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, Д. Б. Богоявленская,.

A.А Вербицкий, И. Я. Груденов, В. В. Гузеев, JI.B. Занков, В. Н. Осинская,.

B.C. Ильин, П. И. Пидкасистый, A.B. Хуторской, Г. А. Цукерман и др.). Разрабатывались различные аспекты проблемного обучения (В.А. Крутецкий, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, В. Оконь, М. Н. Скаткин, И. С. Якиманская и др.) — теории мышления как продуктивного процесса (A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, В. В. Давыдов, Я. А. Пономарев, Д. Б. Эльконин и др.) — задачного подхода в обучении (Г.А. Балл, М. Г. Дзугкоева, Г. С. Костюк, В. И. Маху, Е. И. Машбиц, Л. Б. Огурэ, Л. М. Фридман и др.) — проективности в образовании (В.Ф. Сидоренко, Г. Л. Ильин, Е. С. Полат, В. В. Рубцов и др.). Достигнут значительный прогресс в разработке личностно-деятельностного (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.), личностно-ориентированного (В.В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) подходов к организации учебного процессаусловий эффективного освоения учебного материала (Ю.К. Бабанский и др.).

В некоторых исследованиях при рассмотрении способов полноценного освоения знаний уделялось внимание конструированию (составлению) задач самими учащимися как развивающему познавательную и творческую деятельность (В.А. Сухомлинский, Н. П. Кострикина и др.) — организующему деятельность учащихся (Д. Пойа, В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина и др.) — формирующему интеллектуальную активность (Д.Б. Богоявленская, Л. М. Фридман и др.) — развивающему интерес к учебному процессу (В. Оконь,.

П.М. Эрдниев, Б. П. Эрдниев и др.) — способу, облегчающему углубленное понимание учебного материала (Д. Пойа, А. В. Хуторской и др.). В своей совокупности эти исследования имеют большое теоретическое и практическое значение — в них в той или иной степени раскрывается содержательная сторона деятельности учащихся при конструировании задач. В то же время конструирование учебных задач в этих работах не рассматривается как предмет специального исследования и не соотносится с эффективным освоением учебного материала, что и выступило в качестве основной проблемы исследования, решение которой определяет его актуальность.

Объектом исследования является освоение учебного материала учащимися в системе основного школьного образования.

Предметом исследования является конструирование учебных задач учащимися как способ повышения эффективности освоения учебного материала.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и организации конструирования учебных задач учащимися как способе повышения эффективности освоения ими учебного материала в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: конструирование учебных задач учащимися на основе специально организованного поэтапного обучения, построенного на личностно-деятельностном и задачном подходах, может обеспечить существенное повышение эффективности освоения учебного материала по критериям количества, времени и безошибочности решения задач.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза определили задачи исследования: на основе теоретического анализа научно-педагогической литературы по проблеме исследования обосновать целесообразность конструирования учебных задач самими учащимися в процессе обучения;

— проанализировать возможность применения конструирования учебных задач в контексте проектного обучения;

— представить способы и методы организации учебной деятельности, повышающие эффективность освоения учебного материала учащимися посредством конструирования учебных задач;

— разработать и обосновать дидактическую модель эмпирического исследования по обучению учащихся конструированию учебных задач;

— провести экспертную оценку разработанной дидактической модели.

Методологическую основу исследования составили: общие положения отечественной теории деятельности (J1.C Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, и др.) — теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) — теория проективного образования и проектного обучения (Дж. Дьюи, Г. Л. Ильин, В. Х. Кильпатрик, Е. С. Полат и др.) — личностно-деятельностный подход к организации учебного процесса (И.А. Зимняя).

В соответствии с логикой диссертационного исследования для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы следующие методы исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследованияпедагогический эксперимент, в ходе которого проводилось анкетирование и тестированиеметод экспертных оценоканализ продуктов деятельности.

На защиту выносятся следующие положения:

Конструирование учебных задач учащимися, включенное в проектное обучение, и осуществляемое в последовательности их действий от совместных с преподавателем до самостоятельных, существенно повышает эффективность освоения учебного материала по критериям количества, времени и безошибочности решения задач, обеспечивая прочность, полноту и глубину знаний учащихся.

Повышение эффективности освоения учебного материала учащимися, происходящее в результате конструирования ими учебных задач, опирается на программу действий, основанную на теории поэтапного формирования умственных действий и проблемного обучения, в контексте личностно-деятельностного подхода к организации учебного процесса.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том что:

— конструирование учебных задач учащимися рассматривается как компонент проектного обучения;

— показаны основанные на коллективных формах обучения способы организации учебного процесса при конструировании учебных задач;

— предложена типология качественной сложности конструируемых учащимися задач как в классно-урочной, так и внеурочной деятельности в контексте проектного обучения;

— построена дидактическая модель обучения учащихся конструированию учебных задач, включающая в себя конструирование учебных задач по аналогии, обратных, вспомогательных, обобщенных, творческих задач и состоящая из поэтапных действий по их освоению.

Практическая значимость работы заключается в том, что на основе полученных результатов разработаны способы организации учебного процесса, повышающие эффективность освоения учебного материала учащимися на занятиях по математике, а также программа действий, которая используется учащимися при самостоятельной работе по конструированию учебных задач. Предложенные способы организации учебного процесса применяются в общеобразовательных учреждениях г. Старый Оскол и используются в практике работы школ разных типов.

Апробация и использование в практике результатов исследования осуществлялось автором, а так же преподавателями гимназии № 18 и средней общеобразовательной школы № 28 с углубленным изучением отдельных предметов г. Старый Оскол. Материалы исследования были обсуждены на городской научно-методической конференции СТИ МИСиС «Непрерывное техническое образование «школа-колледж-вуз» (Старый Оскол, 2002), на городской научной конференции «Развитие народного образования» (Старый Оскол, 2004), на международной научно-методической конференции (Хорошавинские чтения) «Физикоматематический цикл современного образования: проблемы, поиски, находки» (Белгород, 2004), на международной научной конференции «Образование, наука, производство и управление в XXI веке» (Старый Оскол, 2004), работа обсуждалась на заседаниях сектора «Гуманизации образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (2004, 2005 гг.).

Исследование проходило в три этапа:

Первый этап (2001;2002 гг.) — изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, анализировалось состояние проблемы исследования. На этом этапе была сформулирована рабочая гипотеза и разработана программа исследования.

Второй этап (2002—2004 гг.) — разрабатывалась типология конструируемых задач, программа действий учащихся при конструировании учебных задачосуществлялось построение дидактической модели поэтапного обучения учащихся конструированию учебных задачразрабатывались формы и методы организации учебной деятельности учащихсяопределялись параметры оценки конструируемых учебных задачпроводилось экспериментальное исследовании.

Третий этап (2004;2005 гг.) — проводилась статистическая обработка полученных эмпирических данныхсистематизация, структурирование теоретического и эмпирического материаланаписание текста диссертации.

Заключение

В процессе выполненного диссертационного исследования, в соответствии с поставленной целью, внимание было сосредоточено на выявлении особенностей и теоретическом обосновании конструирования учебных задач учащимися в процессе учебной деятельности как способе повышения эффективности освоения ученого материала. Для этого был проведен анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования. В ходе исследования представлены способы и методы организации учебной деятельности, на основании которых разработана дидактическая модель педагогического эксперимента.

В диссертации отмечается многоплановость и многоаспектность применения конструирования учебных задач. Рассмотрены возможности применения способа как при классно-урочной организации учебного процесса, так и внеурочное время, а именно в проектно-исследовательской деятельности учащихся. Рассматривая конструирование в контексте проектного обучения, мы исходили из того, что при проектной работе учащийся развивает интуицию, приобретает способность критического суждения, а в процессе конструирования учебных задач достигаются функциональная ясность, структурность и композиционная целостность. В тоже время совершенствуются его практические умения, как отражение мыслительных действий, и, как показало экспериментальное исследование, повышается эффективность освоения учебного материала.

При работе над диссертационным исследованием было акцентировано внимание на формах обучения. Обосновано использование коллективной формы обучения, как наиболее приемлемой при конструировании учебных задач. Отмечается также, что в рамках одного урока не всегда удается решить учебную задачу в полном объеме. Поэтому целесообразно процесс обучения строить в виде системы уроков, которые могут изменяться в зависимости от целей изучения материала, его содержания, от выбранных методов и форм обучения. Проведенный анализ научно-педагогической литературы и опыт работы позволил нам разработать систему уроков, включающую в себя уроки как классического, так и нетрадиционного типов.

Была разработана программа действий учащихся при конструировании учебных задач, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий и проблемном обучении в контексте личностно-деятельностного подхода организации учебного процесса. Предложена типология качественной сложности конструируемых учащимися задач.

Педагогический эксперимент показал, что область применения способа конструирования учебных задач при обучении достаточно широка — от работы на уроках до применения его в проектной деятельности. Использование данного способа в образовательном процессе необходимо, как школьникам, испытывающим затруднения в освоении учебного материала, так и одаренным детям, с ярко выраженными творческими способностями.

На основе осуществленного нами теоретического исследования и проведенного педагогического эксперимента можно получить следующие выводы:

— конструирование учебных задач самими учащимися является способом повышения эффективности освоения учебного материала в силу того, что оно повышает познавательный интерес, развивает творческую самостоятельность, повышает гибкость мышления;

— конструируя учебные задачи, учащиеся узнают и глубоко осваивают факты, овладевают новыми методами решения.

— в процессе конструирования школьники осваивают обобщенные способы предметных действий, при этом происходит изменения самих учеников как объектов учебной деятельности, т. е. они приобретают новые способности, что благоприятствует их психическому развитию;

— для того, чтобы конструирование задач не стало самоцелью, а средством, повышающим эффективность освоения учебного материала, важно придать обсуждению процесс конструирования, для установления и закрепления в памяти учащихся приемов, которые использовались при конструировании задач.

Отметим, что процесс обучения строился на идеях личностно-деятельностнго подхода, который позволяет активизировать деятельность учащихся. Они «открывают» знания сами в процессе самостоятельной проектно-исследовательской деятельности. При этом в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности, позволяющие обмениваться результатами деятельности, а также осуществлять постоянную смену позиций «учитель — ученик», что обеспечивает взаимоконтроль, развивает самостоятельность, повышает мотивацию обучения.

Экспериментальная проверка эффективности разработанной дидактической модели позволила выявить ряд особенностей применения способа конструирования учебных задач и продемонстрировала улучшение системных знаний учащихся. Временные затраты при этом не увеличиваются по сравнению с традиционным обучением. В целом проведенный эксперимент, о чем свидетельствует проведенный статистический анализ результатов исследования, подтвердил выдвинутую гипотезу, показав при этом реалистичность дидактической модели, ее эффективность и продуктивность.

Данное исследование было ограничено областью анализа и применения способа конструирования, который рассматривался в рамках курса математики основной школы. В этом случае был бы интересен более широкий анализ, включающий в себя и предметы как естественнонаучного, так и гуманитарного циклов. Кроме того, необходима разработка специального методического обеспечения по привлечению учащихся к процессу конструирования, в первую очередь, для учителей. Вопрос применения процесса конструирования учебных задач требует дальнейших теоретических и экспериментальных исследований с целью более широкого привлечения учащихся к активной деятельности в обучении.

Показать весь текст

Список литературы

Альтшуллер Г. С. Алгоритм изобретения. — М.: Московский рабочий, 1969.-296 с.
Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979.- 176 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
М.: Просвещение, 1982. 192 с.
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективностипедагогических исследований. М.: Педагогика, 1992. — 207 с.
Байденко В.И., Олейникова О. Н. Научные исследования в сферепрофессионального образования: состояние и проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. — 62 с.
Балл Г. А. Основы теории задач / Автореф. дис.. д-ра психол. наук.-М.: 1990.-42 с.
Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект.
М.: Педагогика, 1990. 183 с.
Бартенев Ф.А. Нестандартные задачи по алгебре. Пособие дляучителей. М.: Просвещение, 1976. — 95 с.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.:1. Academia, 2002. 317 с.
Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. — 96 с. П. Боденко Б. Н. Оценка воспитательной работы. — М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. 24 с.
Брадис В.М., Минковский B.JL, Харчева А. К. Ошибки вматематических рассуждениях. -М.: Учпедгиз, 1959. — 176 с.
Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.
Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 387 с.
Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстноеобучение / Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 75 с.
Володарская A.A. Проблемы дидактики: от традиционности кличностной ориентированности. М.: АПК и ПРО, 2000. — 27 с.
Воспитание учащихся при обучении математике: Из опыта работы /
Сост. Л.Ф. Пичурин. М.: Просвещение, 1987. — 175 с.
Воспитание школьников в процессе обучения математике: Из опытаработы / Сост. Л. Ф. Пичурин. М.: Просвещение, 1981. — 160 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.
В.В. Давыдова -М.: Педагогика, 1991.-480 с.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. —
М.: Изд-во МГУ, 1985. 45 с.
Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под редакцией
А.И. Подольского. М-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 480 с.
Геометрия. Учебник для 7−9 классов общеобразовательныхучреждений. Л. С. Атанасян, В. Ф. Бутузов, С. Б. Кадомцев и др. -М.: Просвещение, 1997. 335 с.
Глейзер Г. И. История математики в школе VII — VIII кл. Пособиедля учителей. М.: Просвещение, 1982. — 240 с.
Гмурман В.Е. Теория вероятностей и .математическая статистика.1. М.: 1998−479 с.
Годфруа Ж. Что такое психология. Т.2. / Пер. с фр. под ред.
Г. Г. Аракелова. М.: Мир, 1992. — 370 с.
Груденов И.Я. Совершенствование методики работы учителяматематики. М.: Просвещение, 1990. — 224 с.
Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.:
Народное образование, 2001. 128 с.
Гузеев В.В. Планирование результатов образования иобразовательная технология // Народное образование. — М.: 2001.
Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972.- 423 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыттеоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.
Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон Холубек Э. Методы обучения.
Обучение в сотрудничестве. / Пер с англ. З. С. Замчук. СПб.: Экон. шк. и др., 2001.-253 с.
Дзугкоева М.Д. Психические новообразования студенческоговозраста / Автореф. дис.. канд. психол. наук. — М.: 1999. 24 с.
Дидактические условия эффективного сочетания организационныхформ и методов теоретического обучения обучающихся. / Сб. научн. трудов. Л.: ВНИИ ПТО, 1977. — 52 с.
Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.
Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика- Пресс, 2000. —384 с.
Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.-203 с.
Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под.ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.-288 с.
Занков Л.В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990.-424 с.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М-Воронеж:1. НПО «МОДЭК», 2001. 432 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. — 384 с.
Зимняя И.А., Казанович В. Г., Савельева Г. П. Методологические иметодические вопросы мониторинга качества образования. // Проблемы качества образования М.-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — с. 50 — 63.
Зимняя И.А., Сахарова Т. Е. Проектная, методика обученияанглийскому языку // Иностранные языки в школе. М.: 1991, № 3, с. 9−15.
Ильин Г. Л. Научно-педагогические школы: проективный подход.
М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. —51 с.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающегообучения. М.: Знание, 1979. — 48 с.
Каменская E.H. Педагогика: Курс лекций. Ростов н/Д.: Феникс, 2004.- 160 с.
Кильпатрик В.Х. Метод проектов / Перевод с англ. E.H. Янжул. Л.:
Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. 43 с.
Кильпатрик В.Х. Основы метода / Сжатый перевод с англ.
H.H. Ильина. М.-Л.: 1928. — 115 с.
Клайн М. Математика. Утрата определенности. М.: Мир, 1984.434 с.
Колягин Ю.М., Оганесян В. А. Учись решать задачи. М.:1. Просвещение, 1980. 96 с.
Комментарий к закону Российской Федерации «Об образовании» /
Отв. ред. проф. В. И. Шкатулла. -М.: Юристъ, 1998. 558 с.
Контекстное обучение: теория и практика. Межвуз. сб. науч. ст. /
Под ред. А. А. Вербицкого, Т. Д. Дубовицкой. М: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М. А. Шолохова, 2004. — с.
Кострикина Н.П. Задачи повышенной трудности в курсе алгебры 7−9классов. — М.: Просвещение, 1991. -239 с.
Костюк Г. С. Избранные психологические труды / Под редакцией
J1.H. Проколиенко. М.: Педагогика, 1988. — 304 с.
Краевский В.В. Проблемы научного, обоснования обучения:
Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии. М.: Знание, 1971.-62 с.
Крутецкий В.А. Психология математических способностейшкольников / Под редакцией Н. И. Чуприковой М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 416 с.
Куль И.Г. Модели в учебном процессе. / Материалы Всесоюзнойконференции Тарту: ТГУ, 1969. — 276 с.
Лазарев B.C. Системное развитие школы.- М.: Педагогическоеобщество России, 2003.-304 с.
Левитас Г. Г. Технология учебных циклов. -М.: Илекса, 2002. 56 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /
Под ред. В. В. Давыдова, Т. 2 М.: Педагогика, 1983. — 318 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. /
Под ред. В. В. Давыдова. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983. 391 с.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.:1. Педагогика, 1981. 186 с.
Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.-255 с.
Макарычев Ю.Н., Миндюк- Н.Г. Алгебра 8 класс. Дополнительныеглавы к школьному учебнику. М.: Просвещение, 1998. — 207 с.
Макарычев Ю.Н., Миндюк Н. Г. Алгебра 9 класс. Дополнительныеглавы к школьному учебнику. — М.: Просвещение, 1997. 224 с.
Макарычев Ю.Н., Миндюк Н. Г. Дидактические материалы поалгебре для 8 класса с углубленным изучением математики. — М.: Просвещение, 2001. 143 с.
Мансуров Н.С. Актуальные вопросы общественной психологии.1. М.: Знание, 1968.-32 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. —
М.: Педагогика, 1972. 168 с.
Махмутов М.И. Современный урок. — М.: Просвещение, 1985. — 184с.
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.:1. Просвещение, 1977. 240 с.
Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища шк., 1987. — 223 с.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемыкомпьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. — 192 с.
Мельников Г. П. Азбука математической логики. М.: Знание, 1967.- 104 с.
Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психическогоразвития ребенка. М-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 448 с.
Миракова Т.Н. Развивающие задачи на уроках математики в V-VIIIклассах // Квантор. Львов. 1991, № 3 — 96 с.
Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. —1. М.: Знание, 1983.-96 с.
Нелин Е.П. Методы решения алгебраических задач. Харьков, Мирдетства, 1998. — 32 с.
Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубежетысячелетий. М.: Пед. о-во России, 2000. — 303 с.
Никольская И.Л., Семенов Е. Е. Учимся рассуждать и доказывать. —
М.: Просвещение, 1989. 192 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системеобразования / Под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2000, с. 64−83.
Новые педагогические технологии / Под редакцией проф.
Е.С. Полат. -М: 1997. 127 с.
Об ошибках учащихся в ходе единого государственного экзамена //
Математика в школе. М.: 2003, № 4, с. 28 — 32.
Обухова А.С. Исследовательская деятельность как возможный путьвхождения подростка в пространство культуры // Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. М.: Народное образование, 2001. — с. 48 — 63.
Обязательный минимум содержания образования (Проект) //
Народное образование 2001, № 9, с. 203 — 279.
Огурэ Л.Б. Многопредметная образовательная олимпиада какдидактическая форма организации и активизации интеллектуальной деятельности школьников / Автореф. дис.. канд. пед. наук. — М.: 2004.-24 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1970.-900 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. / Пер. с польск. М.:1. Просвещение, 1968. 208 с.
Оконь В. Процесс обучения / Пер. с польск. Е. Л. Мойтша,
B.C. Арапского. -М.: Просвещение, 1968. 171 с.
Ольбинский И.Б. Развитие задачи // Математика в школе М.: 1998,2, с. 15−16.
Осинская В.Н. Формирование умственной культуры учащихся впроцессе обучения математике: Кн. для учителя. Киев: Рад. шк., 1989.-192 с.
Оценка качества подготовки выпускников основной школы поматематике / Г. В. Дорофеев, JI.B. Кузнецова, Г. М. Кузнецова и др. — М.: Дрофа, 2000.-80 с.
Панасюк В.П. Системное управление качеством образования вшколе. — С.-П., М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 239 с.
Парламентские слушания: единый государственный экзамен //
Народное образование. М.: 2003, № 2, с. 9 — 22.
Педагогика / Под редакцией П. И. Пидкасистого. М.:
Роспедагенство, 1996. 602 с.
Петровский A.B., Ярошевский М. Г. Психология. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2000. 512 с.
Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.:
Педагогическое общество России, 1999. 212 с.
Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1959. — 206 с.
Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975.-464 с.
Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. — 448 с.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М.: 2000, № 2, с. 3 — 10 и № 3, с. 3 -10.
Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. -М.: 2000, № 1, с. 4 11.
Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-351 с.
Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. — 264 с.
Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. — 303 с.
Ракитов А.И. Принципы научного мышления. М.: Политиздат, 1975.- 143 с.
Реан A.A., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2000.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. — 529 с.
Рубинштейн С.А. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. — 712 с.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: 1958.- 147 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.
Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.
Рубцов В.В., Ивошина Т. Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы. М.: Изд-во МГППУ, 2002. — 271 с.
ПЗ.Рычик М. В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев, Рад. шк., 1987.-80 с.
Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. Лекция-доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 95 с.
Семенов Е.Е. Принципы систематизации в преподавании математики. // Математика в школе М.: 2004, № 4, с. 28 — 32.
Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. — 272 с.
Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-философские проблемы образования. -М.: 1992.
Скаткин М.Н. Некоторые пути эффективности обучения. М.: АПН СССР, 1969.-78 с.
Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1971. 206 с.
Сластенин В.А., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 480 с.
Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. М.: Аспект Пресс, 1995. — 254 с.
Стандарт основного общего образования по математике // Математика в школе. М.: 2004, № 4, с. 4 — 9.
Столяренко Л.Д. Педагогика. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. — 448 с.
Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И. А. Зимней. М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. — 480 с.
Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. -М.: АПН СССР, 1980.-383 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. — 343 с.
Тихомиров В. О некоторых проблемах математического образования // Математика. Еженедельное учебно-методическое приложение к газете «Первое сентября». М.: 2000, № 39, с. 1 — 3.
Узнадзе Д.Н. Теория установки / Под редакцией Ш. А. Надирашвили и В. К. Цаава. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 448 с.
Управление качеством образования в школе / Под редакцией Поташника М. М. — М.: Педагогическое общество России, 2000. -448 с.
Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1974.
Филиппов В.М. Модернизация российского образования. — М.: Просвещение, 2003. 96 с.
Философский словарь / Под редакцией И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. — 590 с.
Финкелынтейн В.М. Когда задача не выходит. М.: Школа-Пресс, 1999.-64 с.
Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В. В. Давыдова и др. — М.: Педагогика, 1982. — 216 с.
Фридман JI.M. Изучаем математику. М.: Просвещение, 1995. — 255 с.
Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1997. — 208 с.
Фридман Л.М. Психолого педагогические основы обучения математике в школе. — М.: Просвещение, 1983. — 160 с.
Фридман Л.М., Маху В. И. Проблемная организация учебного процесса. М.: АПН СССР, 1990. — 60 с.
Фридман Л.М., Турецкий E.H. Как научиться решать задачи. М.: Просвещение, 1984.— 175 с.
Харди Г. Г. Апология математика. Ижевск: РХД, 2000. — 104 с.
Хинчин А.Я. Педагогические статьи / Под редакцией академика Б. В. Гнеденко. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. — 204 с.
Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения / Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М.: 1998. — 33 с.
Хуторской A.B. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб.: Питер, 2004. — 541 с.
Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения. М.: Владос, 2000. — 319 с.
Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск, «Пелинг», 1993.- 161 с.
Нб.Ченобытов В. А. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. — М.: РГПУ, 2004. 11 с.
Шарыгин И.Ф. Математика для поступающих в вузы. М.: Дрофа, 1997.-416 с.
Шаталов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка М.: Педагогика, 1980. — 96 с.
Шашенкова Е.А. Задача как средство обучения исследовательской деятальности студентов колледжа. / Автореф. дис.. канд. пед. наук.-М.: 2001.-24 с.
Шевченко Б.А. Техническое творчество. — Фрунзе: ФПИ, 1987. -100 с.
Шнейдерман М.В. Метод конструирования логических задач // Математика в школе М.: 1998, № 3, с. 23 — 25.
Шуба М.Ю. Занимательные задания в обучении математике: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1995. — 222 с.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 554 с.
Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. — Киев: 1961.
Эрдниев Б.П. О технологии творческого обучения математике // Математика в школе -М.: 1990, № 6, с. 15−18.
Эрдниев П.М., Эрдниев Б. П. Обучение математике в школе. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение, 1986.-255 с.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.
Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. M.-JL: 1934.- 135 с.
Entwistle N. J. Styles of Learning and Teaching. Chichester, 1981.
Reid K., Hopkins D., Holly P. Towards the effective school: The problems and some solutions. Oxford, 1987.
Rogers C. R. Freedom to Learn. Columbus (Ohio), 1969.
Tarski A. Fundamental Concepts of Methodology of Deductive Sciencies. / Logic, Semantics and Metamathematics. Oxford, 1956.
The Structure of Scientific Theories. Suppe F. (ed.). University of Illinois press, 1974.

Заполнить форму текущей работой