Формирование художественно-эстетической культуры учителя

В современной ситуации культурная сфера России переживает сложный этап развития: наблюдается переоценка ценностей устоявшихся теорий и сложившихся концепций, разрыв между высокой социальной значимостью культуры и ее реальным уровнем. Изменение социально-экономических условий влечет за собой непростые проблемы высшей педагогической школы, побуждающие к новому осмыслению не только профессиональную подготовку, но и духовно-нравственное, эстетическое, художественное развитие учителя. В этих условиях образовательное пространство педагогического института ориентируется на разностороннюю культурную подготовку специалиста, отчетливо представляющего роль учебного процесса школы в системе культурного движения. Особый смысл здесь приобретает реализация парадигмы гуманитарной направленности высшего педагогического образования. Необходимы подходы, обеспечивающие разностороннее развитие, приобщение обучающихся к отечественной и мировой культуре. Стратегия высшей педагогической школы должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающего целостным, гуманистическим мироощущением (В.А.Сластенин).

Как известно, степень усвоения художественных ценностей зависит от силы, воздействия искусства на чувства и разум воспринимающих его людей. Это предполагает наличие уровня способностей, эстетических чувств, необходимости образования, достаточности общего развития и культуры личности. Впрочем, до настоящего времени, формирование художественно-эстетической культуры учителя осуществлялось, в основном, в кружках художественной самодеятельности, группах по интересам и на факультативных курсах (в пределах 2−5% обучающихся от общего числа). Остальная масса студентов лишена возможности повышения своего культурного уровня. Даже в тех вузах и университетах, где стали приобщать студентов к достижениям отечественной и мировой культуры, учебный процесс осуществляется на уровне выработки знаний, а не на уровне формирования умений и способностей, что не содействует закреплению получаемых знаний.

В личностном развитии учителя крайне важно качественное сочетание нравственного, этического и художественно-эстетического становления по принципу полной и свободной реализации сущностных сил и способностей человека. Именно в учительской деятельности находит выражение система индивидуально-дифференцированного художественно-эстетического отношения к действительности. По выражению Киплинга, интересен учитель тот, который способен мыслить, не делая мысль своей целью, соединяя истинную образованность с волей и способностью к реализации всего себя в творческой деятельности. Между тем, исследовательские данные (541, с.9) отражают мнение большинства о серьезном освоении искусства и специальной подготовке его восприятия. Среди вузовской молодежи зафиксировано положительное отношение к овладению культурологическими знаниями, связанными с развитием художественных способностей и созданием условий систематического обучения музыке на протяжении всех лет пребывания в вузе. Изложенное позволяет утверждать о возможности подготовки будущих учителей к овладению музыкальным и другими видами искусств с целью использования полученных ими культурологических знаний и умений в школе. Необходимость художественного «всеобуча», внедрение системы мер, повышающих художественную грамотность, вызвано не только узкометодическими целями его применения в учебном процессе как средства эмоционального постижения истины, но и потому, что истина прочно усваивается тогда, когда она эмоционально пережита и постигнута в деятельностном акте, а не просто преподана. В условиях педвуза изучение искусства должно быть логическим продолжением культурного развития личности будущего учителя. К сожалению эти вопросы не входят в обязательный минимум формируемых умений, определенных Госстандартом. Его решение является своевременным, но проблематичным в силу теоретико-исторического характера культурологических знаний. В связи с тем, что воспитательная работа педвуза в культурном аспекте находится вне учебного процесса, представляется своевременным и необходимым внедрение курса «Художественно-эстетическая культура учителя» в учебно-образовательный процесс. Приобретение его статуса, наряду с педагогикой, психологией, математикой, физикой, литературой, биологией и др., несомненно, будет способствовать осуществлению идеи гуманитаризации высшего образования через искусство.

Художественно-эстетическая культура учителя как интегративная модель его личностных характеристик, основывается на диалектическом единстве содержания и формы. Художественная, по своему содержанию, целям и задачам, направленная на формирование эстетического отношения к реальности, художественно-эстетическая культура рассматривается в контексте общей и профессионально-педагогической культуры, как ее составляющая. «Эстетическое» характеризуется оценочными отношениями к действительности и произведениям искусств с позиций общечеловеческих ценностейдобра, истины, красоты, справедливости, достоинства, свободы, счастья. Эстетическое воспитание направлено на формирование чувств, вкусов, взглядов в соответствии со склонностями, способностями и предпочтениями личности. Понятие «художественное» проявляется в искусствах и, применительно к условиям педвуза, выступает как средство, форма, способ активизации образовательного процесса, направленного на усвоение культурологических и искусствоведческих знаний, выработки практических умений педагогической деятельности.

Избранная нами тема связана с недостаточной теоретико-методологической обоснованностью, отсутствием психолого-педагогической концепции художественно-культурной подготовки учителя школы. Это делает исследование необходимым и актуальным на границах интересов смежных наук: философии, педагогики, психологии, физиологии, истории, этики, эстетики, истории искусств, искусствоведения, культурологии, конкретных методик их преподавания. Целенаправленное исследование художественноэстетической культуры выполнено по схеме от общего к частному: культурапрофессиональная — педагогическая — эстетическая — художественная — искусство — художественный образ — творчество. Анализ научной литературы проведен с отражением интересующей нас проблемы и тех элементов, понятий, отношений, которые причастны к исследованию. Экскурс в историю того или иного явления делается при необходимости более глубокого понимания описываемых установок.

Теоретико-методологическое осмысление профессионально-педагогической культуры, применительно к условиям высшего педагогического образования как социально-педагогического явления, проведено И. Ф. Исаевым (Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования, 1993). В качестве методологической основы использованы системный, личностно-деятельностный и культурологический подходы. Сущность, содержание и структура профессионально-педагогической культуры раскрыта в аксиологической, технологической, эвристической и личностной компонентной градации в опоре на работы:

A.В.Барабанщикова (Основные слагаемые культуры преподавателя),.

B.Е.Давидович, Ю. А. Жданова, Э. С. Маркаряна и О. В. Хановой (Общефилософские понятия культуры), М. М. Левиной и Н. Е. Щурковой (Совокупность приемов и способов деятельности преподавателя), В.А.Кан-Калика и Н. Д. Никандрова (Логика творческого процесса), А. Г. Асмолова (Личностно-смысловая активность). Автором определены приоритетные направления исследований профессионально-педагогической культуры. Среди них эстетическая деятельность рассматривается как нравственный компонент. И. Ф. Исаев выделяет художественно-эстетическую деятельность с точки зрения структурного компонента управления воспитательной системой, признает важность приобщения учителя к миру искусства, отмечает высокую значимость художественной культуры в студенческой среде, но, при этом, отводит ей место в деятельности ФОП, художественной самодеятельности и факультативных курсах (209, с.43).

Работы В. А. Сластенина, МЯ. Виленского, Э. А. Гришина, А.К.Колёсо-вой, В. В. Краевского, Н. Б. Крыловой, М. М. Левиной, В. А. Мудрика, В.Э.Тама-рина, Н. Е. Щурковой, Д. С. Яковлевой раскрывают разные стороны педагогической культуры как сложного социально-педагогического явления. Отдельные аспекты проблемы затрагиваются в исследованиях Ю. К. Бабанского, Б.М.Бим-Бада, С. И. Гессена, М. А. Вейта, И. А. Зязюна, М. С. Кагана, Н. В. Кузьминой, Б. Т. Лихачева, М. И. Махмутова, Н. А. Менчинской, Л. И. Рувинского, Г. И. Щукиной и др. Изучение вопросов профессионально-педагогической культуры освещается в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология» (Белгород, 1996). Однако художественно-эстетический ее аспект ограничен статьей автора данной работы. В сборнике, применительно к учителю начальных классов, помещены статьи воспитательного значения с использованием средств фоновой музыки, песенного творчества, хорового дирижирования. Поэтическое творчество, музыка, театр, живопись как основные элементы общей культуры, к сожалению не нашли отражения в научных трудах, хотя концепцией университетского образования (В.А.Сластенинвводная статья к сборнику) предусмотрен набор гуманитарных и гуманитарно-культурологических дисциплин. Наша точка зрения о необходимости совершенствования образовательного процесса учителей как направления, основывается на понимании актуальности внедрения культурологических знаний в профессионально-педагогическую культуру. Представляется, культурологический подход распространяется шире предметных дисциплин культурологии и мировой художественной культуры, включающих лишь теоретический цикл истории. Его расширение связано с практической деятельностью овладения знаниями и формированием художественно-эстетической культуры средствами искусств как образовательного аспекта подготовки.

Анализ научной литературы свидетельствует о множестве определений культуры. Каждая научная дисциплина, благодаря многоэлементному, разнородному ее характеру, редуцирует культуру применительно к своему направлению. Используя системный подход в исследовании феномена, автор монографии «Философия культуры» (217), М. С. Каган приводит наиболее общую ее формулировку как опредмеченную деятельность человека, сообщества, общества, направленную на создание материальных, духовных ценностей и удовлетворения потребностей. Градация культуры на материальную и духовную признается всеми авторами. Ученым тоже обосновывается деление феномена. В его представлении художественная составляющая культуры выступает как синтез материальной и духовной. Другие ученые вводят градацию «культуры общения» (Г.Ф.Кефели, 281) или «физической культуры» (Ю.В.Рождественский, 425), что подтверждает ее многоэлементность, масштабность, многомерность. Культурологические исследования отдельных авторов и авторских коллективов настоящего времени характеризуются фило-софско-историческим подходом понимания культуры, ее функций и форм. Содержание этих работ включает: историю мировой культуры, ее сущность и предназначение (А.К.Маркова, 327) — развитие мировой культуры от мифов до современности, с выделением основных этапов культурного развития России (Г.В.Драч, 280). Расширенный контекст теории культуры представлен в коллективном исследовании «Культурология: основы теории и истории культуры» под ред. И. Ф. Кефели (281), раскрывающем философское понимание взаимосвязи разных видов культур.

Изучение проблемы привело нас к накоплению ценных знаний об уровне ее решения, нашедших отражение в эстетических исследованиях ученых. Так, весьма значительным является научный материал монографии М. Н. Скаткина «Проблемы современной дидактики» (458), содержательная часть которой строится на утверждении важности включения элементов художественного искусства в учебно-воспитательный процесс школы: знаний, опыта, способов творческой и поисковой деятельности, норм отношений к миру и друг к другу, с точки зрения волевой, моральной, эстетической и эмоциональной воспитанности.

Основательным исследованием художественно-эстетического направления воспринимается монография М. Н. Скаткина «Школа и всестороннее развитие детей» (461), раскрывающая деятельность учителя по формированию эстетической культуры школьников, восприятию красоты родной природы с одновременным сопровождением чтения художественной литературы. Методические материалы монографии знакомят с опытом работы: В. А. Сухомлинского, У. А. Межерицкого, Э. Н. Горюхиной (расширение эстетического кругозора) — Д. И. Архангельского (освоение учениками живописной техники в школе) — С. Т. Шацкого, Ю. А. Халфина (создание и использование поэтического театра с одновременным воздействием на школьников звука, изображения и слова). Большое значение в решении нашей проблемы имеет концепция М. Н. Скаткина о возрастающей роли развивающей функции искусства, не замыкающегося в себе, а вступающего в связь с другими видами деятельности (учебной, игровой, трудовой), влияющей на всестороннее развитие молодежи с позиций эстетического отношения к реальным явлениям.

Исследованию деятельности учителя по проблеме эстетического воспитания посвящен сборник «Проблемы эстетического воспитания подростков» (69), отображающий современное состояние эстетического развития через искусство. В учебный план «культура и образование» включены предметы МХК, теории и истории культуры, культуры моего народа, музыка, танцы, театр, кино с нагрузкой: 8-й класс — 8 часов в неделю, 9-й — 10, 10-й — 13, 11-й — 14 часов, при общей загруженности учащихся до 32-х часов, а с учетом индивидуальных консультаций — до 50-ти часов в неделю.

Философские рассуждения В. В. Ванслова связаны с рассмотрением в книге «Проблема прекрасного» (94) эстетического и художественного как высшей формы отношения людей к действительности. Эстетическое качество при этом, понимается как специфическая характеристика художественного произведения. Автор раскрывает диалектику индивидуального и художественного в восприятии, определяя субъективно-личностную оценку изображаемых явлений. По мнению ученого, между эстетическим и художественным находится феномен искусства. Художественное есть особая форма эстетического, ставшего образным отражением в жизни. Художественный образ искусства как чувственно-предметной деятельности, несет функциональную нагрузку. Эта деятельность имеет целью эстетическое освоение явлений посредством образного отражения. Диада функций искусства переходит в триаду и далее — в четырехмерное явление: эстетическое — художественное — искусство — художественный образ.

В исследовании «Изобразительное искусство и музыка» (91), В. В. Ванслов касается весьма важной, для нас, темы взаимодействия искусств, утверждения идеи их сосуществования. В диалектике общего и специфического, художественная форма содержит основу процессов специализации и кооперации, дифференциации и интеграции различных искусств. Тенденция к индивидуализации каждого из них, дополняется тенденцией к синтезу. В данном случае, нас интересует не их различие, на уровне физической реальности (оптики, акустики), психофизиологического (звука, цвета), художественно-структурного и художественно-исторического, а взаимодействие и синтез искусств, единое воздействие на восприятие. Заслуживает внимания утверждение синтезации не ощущений, восприятия, а впечатлений. В психофизиологическом процессе они воспроизводятся последующими, ин-тегративными, а, следовательно, усиленными, по сравнению с обычными зрительными или слуховыми. В синтезе музыки и живописи опосредующим звеном выступает художественный образ, присущий этим искусствам, выполняющий эстетическую и смысловую нагрузку. Синтез музыкальных и зрительных впечатлений широко используется в практике, синтезирующим звеном которого может быть архитектура, монументальная скульптура мемориальных ансамблей, например сценические декорации, кино, театр, телеэкран. Ученый заключает: синтез музыкальных и зрительных впечатлений есть закономерная художественная форма, использующая данное сочетание содержательноопосредующим звеном допустимо более широкое художественное целое, по отношению к зрительным и звуковым впечатлениям, олицетворяющее собой художественный образ.

Теоретические положения о сущности синтеза мы находим у С. Эйзенштейна, понимающего синтетическое слияние цвета и музыки в кино не абстрактно, а вкладывающего в него содержательную действенно-драматическую основу. В фильме, писал он, функционируют три линии: предметно-сюжетный ход, музыка и цвет. Первая — есть опосредующее звено музыки и цвета, имеющая осмысленно-содержательный характер. Можно предположить, что кроме впечатлений, «местом» синтеза могут быть понятия, несущие осмысленность и содержательность впечатлений (547, с.489). Безусловно, синтез возможен лишь в тех случаях, когда живописные полотна, цветовые образы будут представлять художественные образы, несущие эстетическое и философское содержание.

В практике человеческого бытия, важной посылкой к синтезу искусств мыслится философское понимание зрения и слуха как органов культуры. Обращаясь к искусству на философском уровне и определяя музыку в сфере художественного воплощения времени, М. С. Каган (217)усматривает в ней способность говорить пространственно по ассоциативным законам синестезии. Живопись как зрительное искусство, создает впечатление структуры пространства, опосредованно передавая течение времени (290, с.81). Можно предположить, что эти искусства способны синтезировать ассоциативные впечатления, усиливая психологическое воздействие каждого (наподобие резонанса в волнообразных явлениях света и звука). В историческом прошлом, как известно, музыка, тесно связанная со словом, выделилась в самостоятельный инструментальный жанр. Музыкально-семантическая, образно-смысловая оправданность произведений выражалась конкретно-понятийным содержанием. Природа совместимости музыки и слова, живописи и музыки через впечатления и понятия, дает основание считать идею синтеза искусств (музыки, живописи, поэзии, художественной литературы) правомерной. Их объединение часто реализуется в музыкальном театре. Синтез возможен на основе общности жизненного содержания художественных образов, опосредующим звеном которых является сценическое действие. Зрительные и звуковые ассоциации, синтезируют стороны одного многогранного художественного образа — целого.

Как показало изучение специальной литературы, в работах данного направления отсутствуют вопросы художественно-эстетического образования учителя, рассматриваемые нами на уровне профессионально-педагогической подготовки. Экскурс в историю исследуемого явления свидетельствует, что интегрального обобщающего исследования о профессионально-педагогической культуре с художественно-эстетической составляющей нет. Существующие научные работы касаются отдельных сторон феномена: технологии обучения и воспитанияформирования индивидуально-творческого стиля педагогической деятельностиовладения ценностями педагогического труда и мастерстваметодологии проблемы педагогической, коммуникативной, духовной, физической культуры.

Содержательная часть учебных пособий по педагогике включает наиболее общие вопросы сущности целей и задач системы воспитания, эстетической культуры школьника. Использование произведений музыкального, изобразительного и других видов искусства, в учебном процессе направлено на создание ярких эмоциональных впечатлений, представлений и понятий (Г.И.Щукина, 542). Некоторые исследователи, ссылаясь на ограниченные возможности творческой подготовленности учителей, указывают на их неспособность ознакомить школьную аудиторию с искусством. Обращается внимание и на культуру личности учителя: его педагогический такт, образную речь, эстетику манер, одежды, прически как образца эстетического влияния на учащихся, усматривая прямую зависимость расширения сферы художественного образования от соединения воздействия искусства и педагогической науки (101, с.58).

В нашем исследовании раскрывается проблема введения в образовательный процесс высшей педагогической школы, художественно-эстетической культуры учителя как предмета, связанного с формированием разумной, рефлексивной, художественно-образованной, культурной личности учителя любой специальности (математики, физики, биологии, истории, изо и др.), способного к использованию знаний различных искусств в предметной деятельности школы. Диссертационная работа посвящена исследованию художественно-эстетического развития личности учителя средствами искусств. Базовым видом искусства является музыка в сочетании с живописью, поэзией и художественной литературой.

Изучение проблемных вопросов проводится в русле разработки методологической основы концептуального аспекта формирования художественно-эстетической культуры, базирующейся на компонентах системы образования, векторы направленности которого сориентированы на конечный результат — культуру учителя и ее художественно-эстетическую составляющую. В качестве компонентов концептуального аспекта выступают: осмысление современной социокультурной ситуации образования и тенденции ее развитияопределение категориального аппарата формирования необходимых культурологических качеств и их оценочных критериеввыбор оптимального направления технологии формирования культурыуяснение сущности конечной цели формирования художественно-эстетической культуры как результата, выступающего в качестве модели и характеристик художественно-эстетического образованияопределение педагогических условий формирования качественных компонентов культуры учителя.

В рассмотрении проблемы научный интерес представляют диссертационные работы, имеющие точки соприкосновения с исследованием художественно-эстетической культуры учителя. Так, в работе Г. В. Иванченко «Опосредование в восприятии музыки» (205), изучены явления восприятия у слушателей различных уровней компетентности «серьезной» и «массовой» (развлекательной) музыки. Работа А. А. Абдуллиной, «Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки», раскрывает характеристики оценочных критериев готовности студентов к эстетической деятельности с учащимися. Нашей проблемы касаются: Драч Г. В., (Культурология, 280. С.5−18) — Лисовский В. Т., Синкевич З. В. (Эстетическое воспитание в техническом вузе, сб. под. ред. Г. С. Гуна.- М., 547. С.4) — Киященко Н. ЩЭстетика, жизнь, искусство. — М.: Знание, № 9, 1977, С.62) — Видгоф В.М.(547, с.93) — Богомолова Л.В.(69, с.3−37).

В «Ориентации учащихся педагогического училища на профессию учителя в художественно-эстетической деятельности» Н. Н. Шевченко (533), раскрывается структура педагогической и эстетической культур учителя как сопряженное их единство и использование синтеза искусств в практической деятельности. По мнению автора, изучение и объяснение взаимосвязи художественно-эстетической деятельности, ориентация учащихся на профессию учителя, способствует разрешению противоречия между ее значимостью и состоянием педагогического знания реализации взаимосвязи. Положительный момент художественно-эстетической деятельности представляет развитие художественно-эстетической культуры, специальных знаний, умений. Думается, задачи, поставленные исследователем, решены: в художественно-образовательном аспекте освещен вопрос практической деятельности, характеризующийся приобретенным опытом размышлений о произведениях композиторов, писателей, поэтов. Предметная деятельность, с точки зрения автора, должна оказать помощь в подготовке учительских кадров. Вызывает сожаление отсутствие определения базового понятия «художественно-эстетическая деятельность» и употребляемых его производных, как-то: художественно-эстетическое творчество, художественно-эстетическое развитие, художественно-эстетическое воспитание, художественно-эстетическая активность, художественно-эстетические умения, художественно-эстетическая подготовка" .

В методологии вопроса, связанного с установками педагогической науки, обнаруживаются периоды, когда высшая педагогическая школа привлекала некоторое внимание исследователей эстетического воспитания и образования, следствием чего явилось накопление информации, представляющей непреходящую ценность. В ней нашли отражение разные стороны обучения студентов на музыкально-педагогических факультетах (Э.А.БабаевЭ.БальчитисВ.Г.БутенкоЭ.А.ВасильеваЖ.М.ДебелаяВ.Т.КальяновЗ.С.КвасницаТ.В.КлючареваВ.А.ЛевинА.В.ЛуначарскийА.А.Мелик-ПашаевА.Я.НикитинГ.К.ОвакимоваГ.А.ПетроваЛ.П.ПечкоС.И.РостоваТ.С.РудометкинаТ.Ф.РязановаЕ.И.ЮдинаБ.Л.Яворскийи др.). Кроме того, изучены вопросы профессиональной подготовки учителя музыкирассмотрены проблемы теории, практики и методики музыкальной педагогикиуделено внимание выработке профессиональных качеств, активизации музыкально-творческой деятельности, овладению исполнительской техникой. Анализ данной литературы заслуживает специального исследования. Для нас же представляют интерес источники, отражающие процесс формирования художественно-эстетической культуры учителя школы любой специальности и публикации, касающиеся художественно-эстетического образования.

Необычная по форме и содержанию книга («Nyelv Zene Matematika» Vargha В., Dimeny J., Loparits Eva, 1980) — Язык Музыка МатематикаБ. Варга, Ю. Димень, Э. Лопариц, знакомит с общими закономерностями и структурами в языке, музыке, математике, позволяя познать взаимосвязь и специфику, столь далеких друг от друга, областей человеческого знания. Венгерские авторы (математик, музыкант, литератор) опираясь на основоположника эры, эстетического воспитания детей Золтана Кодая рассматривают триаду единства математики, музыки и языка, тесно переплетающихся и, на основе структурных элементов, взаимопроникающих друг в друга. Подчеркивая тенденцию к комплексному обучению в педагогике (художественного воспитания), новое направление предоставляет возможность свободного развития творческих способностей на занятиях предметами, далекими от художественного воспитания.

В рассмотренных исследованиях ученых Германии освещена разработка художественно-эстетических вопросов школьной практики, науки и педагогического образования. Так, Эхарт Ролфс, в журнале «Bildung und Wissenschaft» (Образование и наука, 1994), подвергает анализу непрерывность школьного музыкального образования на традициях XIX века (с 3-х летнего возраста), как систему возрастной периодизации для разных видов школ: Hauptschule, Realschule, Gymnasium.

В журнале «Kulturchronik» Роман Герцог, излагает реформу системы образования, утверждая при этом, что основной ее тезис заключается в передаче духовных ценностей подрастающему поколению. «Kleine padagogische» (Маленькая педагогическая Энциклопедия, 1961), акцентирует внимание на музыкальных занятиях общеобразовательной школы, определении цели и задач, на перечне необходимых знаний и умений, которыми должен обладать ученик. В учебнике «Padagogik» (Педагогика, 1976) по подготовке учителей старшей ступени обучения, уделяется большое внимание вопросам дидактики, теории эстетического воспитания детей средствами искусств.

Книга «Asthetik heute» (Эстетика сегодня, 1978) Иоахима Фибаха, Ми-хаэла Франца и др., дает представление о трактовке эстетики как науки, где выделяются вопросы сознательной жизненной позиции.

В своем труде «Probleme der marxistische-leninistischen Asthetik» (Проблемы марксистско-ленинской эстетики, 1967), Эрхард Джон провел теоретическое исследование об эстетике искусства: его предмете, художественном восприятии, отношении между индивидуальным, характерным (особенным) и типичным в жизни и искусстве, его эстетической оценке.

Во «Введении в эстетику» этого же автора (1972), содержатся вопросы искусства и действительности, художественного субъекта как художественно образованной личности, коллективного и индивидуального творчества.

Исследование «Psychologie der Kinder Zeichnung» (Психология детского рисунка, 1990) Шу стера М. направлено на изучение детских рисунков, характеризующих психологическое, интеллектуальное развитие ребенка. Автор делает предположение о возможностях применения «художественной теории» в коррекции развития детей. «Asthetische Autsatze» (Эстетические сочинения, 1966) включают статьи ученых Венгрии, рассматривающих новые тенденции эстетики, анализа натурализма в живописи, изображения действительности в музыке и т. д.

В журнале «Padagogische Forschung» (Педагогические сочинения, 1981, № 4) опубликована статья Аннемарие Мюллер — «Zur planmabigen arbeit mit dem Wissenschaftlichen Nachwuchs. Erfahrungen in der Ausbildung von Doktoranden auf dem gebiet der Methodik der Kunsterziehung» (О планомерной работе с молодыми научными кадрами. Опыт подготовки аспирантов в области «художественного воспитания»). Таким образом, в опыте немецких ученых мы находим интерес по ряду вопросов: синтеза искусств — ансамбля различных его видовприменения искусства в школьном эстетическом воспитаниинепрерывного музыкального образования детей и юношествавоздействия искусств на культуру личностиопыта подготовки учителей по организации художественного воспитания школьников.

Между тем, в учительской деятельности усилился ряд противоречий, связанных с увеличением объема научной информации и использованием традиционной педагогической технологии, требованиями к профессиональному мастерству и недостаточным уровнем квалификации специалистов, их культурного уровня, значимостью профессии учителя и недооценкой его труда со стороны общества. Наряду с этим, внимание привлекает информация о законах и постановлениях, принятых в развитых странах Запада в последние десятилетия и связанных с совершенствованием системы подготовки педагогических кадров, вниманием государств к эти вопросамв США -" Закона о совершенствовании педагогических кадров" (1967) — Англии — доклада Комиссии Джеймса (1972) — «Консультативного документа о подготовке учителей» (1979) — «Качества преподавания» (Белая книга, 1983) — ФРГ -" Тезисов о подготовке учителей" (1975), Решения «Постоянной комиссии «министров образования и культуры земель» — во Франции — «Закона об ориентации школьной системы» (1989). Реформы в сфере образования касаются различных его сторон: структуры, содержания, соотношения компонентов, отбора в педагогические учебные заведения, повышения квалификации и т. д.

Признавая неоценимую роль проведенных исследований в нашей стране, следует отметить их малочисленность, фрагментарность, отсутствие системного видения проблемы становления и развития художественно-эстетического образования как компонента профессионально-педагогической культуры учителя. В частности: исследователями не предпринималась попытка определения личностно-профессиональных характеристик художественно-эстетической деятельности в высшей и средней школе, с учетом социокультурных и экономических условийотсутствуют работы, раскрывающие поиск и нахождение путей формирования художественно и эстетически подготовленного учителя в соответствии с его моделью, созданной педагогической наукой на пороге третьего тысячелетияне подвергались изучению тенденции, возможности, отношения, обозначившиеся в сфере постижения учителями-предметниками синтеза искусств, овладения методикой проведения художественно-эстетической деятельности с детьми, как ликвидации разрыва преемственности преподавания предметов художественно-эстетического цикла (музыки, живописи и др. искусств) в школе и вузе. И, несмотря на то, что появился ряд исследований, посвященных эстетическому образованию будущих учителей (А.И.Буров, Т. Ф. Рязанова, Н. Н. Шевченко, Е. И. Юдина, Л. Р. Обыскалова и др.), большинство вопросов, относящихся к данной проблематике, остается не в общепедагогическом плане, а на методическом уровне. В частности, недостаточно изучен процесс формирования такой интегральной характеристики, как художественно-эстетическая культура учителя. В немногочисленных исследованиях, научных статьях разработаны лишь отдельные стороны организации, содержания и методики художественно-эстетического образования.

Характер требований, предъявляемых обществом к художественно-эстетической культуре и профессиональной деятельности по культурному воспитанию школьников, свидетельствует о негативных явлениях в социокультурной и психолого-педагогической сферах.

Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя, который видится как яркая, творческая личность, владеющая новейшими достижениями наук о человеке и инновационными педагогическими технологиями, как субъект художественно-эстетической культуры.

Об этом свидетельствует широкое развитие исследований,^{освященных} профессионально-педагогической культуре учителя (Э.М.Ардаширова, Ю. К. Бабанский, А. В. Барабанщиков, Б.М.Бим-Бад, М. Я. Виленский, С.Н.Гла-зачев, Э. А. Гришин, И. А. Зязюн, И. Ф. Исаев, В. А. Комелина, Н. Б. Крылова, М. М. Левина, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, В.Э.Та-марин, А. Н. Ходусов, Г. И. Щукина, Н. Е. Щуркова и др.).

Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс формирования художественно-эстетической культуры учителя, что порождает ряд противоречий:

— между утвердившейся в реальной практике личностной п&радигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной преимущественно на «предметно-знаниевый» подход;

— между формированием у учителя научной и художественной картины мира и его педагогической действительностью;

— между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием художественно-эстетического развития студентов;

— между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманна стических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками;

— между культурологическим подходом к педагогическому образованию и недооценкой духовных ценностей в процессе формирования творческого потенциала учителя;

— между необходимостью «художественного всеобуча» и повышением роли учителя в приобщении широких масс к сокровищам мировой культуры.

В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия формирования художественно-эстетической культуры учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом — процесс формирования художественно-эстетической культуры учителя.

Теоретическая концепция разрешения возникших проблем формирования основ художественно-эстетической культуры у студентов педвуза, в сложившихся условиях социальной и экономической нестабильности в обществе, выражается в следующих общеметодологических положениях:

— процесс формирования художественно-эстетической культуры учителя социально и экономически детерминирован. Вследствие этого, исследуя указанный процесс, мы исходим из принципа зависимости развития художественно-эстетической культуры от характерных для данного общества типов регуляции и социальных связей;

— при исследовании проблемы в социальном аспекте, отправным является философское положение о человеке, как совокупности всех общественных отношений;

— в педагогическом плане — развитие индивидуальной художественно-эстетической культуры рассматриваем как существенную сторону целостного процесса формирования, развития личности учителя;

— сущность художественно-эстетической культуры человека принимаем как наиболее полное, всестороннее раскрытие его личностных качеств, творческих способностей и обращение их на пользу обществу.

Концептуальный аспект формирования художественно-эстетической культуры, основанный на идее совершенствования процесса педагогического образования, заключается в реализации принципа «эстетизации» содержания педагогических знаний, умений. Художественно-эстетическая культура должна быть направлена на «перенесение» эстетического воспитания из сферы студенческой самодеятельности в русло образовательного пространства высшей школы и, в качестве исходного теоретического основания, базироваться на концепции деятельной сущности человека.

Усвоение «эстетического», объективно существующего в природе, обществе и продуктах деятельности, рождает оценочное отношение к ним, как к предметно-чувственному выражению его универсальности, овладению всей совокупностью знаний, умений, чувств, взглядов, вкусов, способностей, идеалов.

В выявлении особенностей художественно-эстетической культуры и ее функций, становлении личности учителя мы опираемся на диалектико-материалистическую теорию познания и отражения, согласно которой художественно-эстетическая культура имеет активно-отражательную природу. При этом учитываются следующие положения:

— восприятие явлений художественно-эстетической культуры общества имеет свои особенности: оно всегда осуществляется с позиций норм эстетики этого общества и его культурымомент познания явлений культуры неразрывно связан с уровнем воспитанности и индивидуальной оценки;

— в индивидуальном сознании человека непрерывно происходит взаимодействие художественно-эстетического и психологического компонентовего целостность обеспечивается борьбой и разрешением возникающих между ними противоречий;

— специфика отражения явлений художественно-эстетической культуры состоит в опережающем его характере, проявляющемся в способности человека предвидеть социальные последствия того или иного действия, поступка для общества, коллектива, окружающих людей;

— художественно-эстетическая культура активно воздействует на личность, осуществляя внутреннюю регуляцию ее деятельности и поведения, стимулируя ее деятельно-критическое отношение к миру, людям, самой себе, побуждая к преобразованию и совершенствованию художественно-эстетической культуры в себе как ее носителе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены задачи:

1. Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования художественно-эстетической культуры учителя.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру художественно-эстетической культуры учителя.

3. Определить психолого-педагогические условия и педагогические технологии воспитания художественно-эстетической культуры учителя.

4. Выявить и обосновать ведущие тенденции и принципы развития художественно-эстетической культуры учителя.

5. Разработать и апробировать научно-практические рекомендации по совершенствованию художественно-эстетического образования студентов.

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что формирование художественно-эстетической культуры может быть существенно улучшено при реализации следующих психолого-педагогических условий:

— формирование художественно-эстетической культуры учителя осуществляется с опорой на системно-целостный, антропологический, аксиологический и личностно-деятельностный подходы;

— создание в педагогическом вузе культурно-образовательной среды, обеспечивающей личностно-ориентированное обучение и развитие художественно-эстетического образования;

— использование педагогических технологий, которые реализуются в системе комплексных лабораторно-практических занятий, соединяющих теорию, методику и практику художественно-эстетической деятельности;

— осознание будущими учителями личностного и профессионального смысла и необходимости развития художественно-эстетической культуры как составляющей общей и профессионально-педагогической культуры;

— учет взаимовлияния процесса формирования художественно-эстетической культуры, социокультурной ситуации, «массовой культуры»;

— соответствие культуроемкости образовательного процесса индивидуально-типологическим характеристикам студентов (способностям, склонностям, интересам, уровню художественного развития.

Теоретико-методологические основания исследования. В качестве основных в исследовании используются системно-целостный, личностно-деятельностный, культурологический и аксиологический подходы, совокупность которых позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования, с помощью системы категорий отобразить целостность личности учителя. Методология, основанная на реализации этих подходов, включает ряд важнейших для нашего исследования методологических регуляти-вов, таких, как многофакторность развития личности (в том числе личности учителя) — многоаспектность природы субъект-объектных и субъект-субъектных связей и отношений в педагогической деятельностидиалектическое единство процессов развития и саморазвитиявозвышение потребностей личностипреемственность и непрерывность педагогического образования.

Теоретическая основа исследования базируется на психологических теориях личности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, И. С. Кон, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.), на идеях антропоцентрической теории культуры (М.М.Бахтин, В. П. Зинченко, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, П.А.Флоренский), на философских концепциях ценностей (С.Ф.Анисимов, Л. П. Буева, О. Г. Дробницкий, В.П.Туга-ринов, М.И.Юрасова), на общих теориях формирования личности учителя (Ю.К.Васильев, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В.А.Слас-тенин, М. М. Рубинштейн, А. И. Щербаков и др.), на закономерностях трансляции профессионально-педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, МЛ. Ви-ленский, В. И. Гинецинский, И. Ф. Исаев, В. А. Комелина, М. М. Левина, А. И. Мищенко, Е. Г. Силяева, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина, В. Э. Тамарин, Е.Н.Шия-нов и др.).

Ключевыми для построения научной концепции были исследования по проблемам эстетики (Ю.А.Борев, А. И. Буров, М. С. Каган, В. П. Кузьмин, М. Ф. Овсянников и др.), психологии творчества и музыкальных способностей (Н.А.Гарбузов, А. Л. Готсдинер, Л. А. Мазель, Я. А. Пономарев, Б. М. Теплов и др.), музыкально-педагогического образования (Э.Б.Абдуллин, Б. В. Асафьев, Г. А. Баренбойм, Д. Б. Кабалевский, В. Д. Остроменский, С. Х. Раппопорт, Н. А. Терентьева, Г. М. Цыпин и др.).

Источники исследования. Исследование базируется: на использовании законодательных актов и правительственных постановленийотечественной историко-педагогической литературыобщепедагогических работ классиков отечественной педагогикихудожественно-педагогической периодики и публицистикимонографий, сборников научных статей по эстетико-психологическому наследиюобщенаучной и специально-педагогической литературы, связанной с историей формирования художественно-эстетической культуры учителя, социокультурными проблемами искусства, методологией фундаментальных положений о социальной, деятельностной и творческой сущности личности в условиях современной педагогической ситуациинаучных трудов по истории культуры, художественных искусств Россиинаучных исследований по вопросам теории и практики художественно-эстетического образования, специфики и взаимосвязи эстетического и художественного воспитания, совершенствования, развития и управления процессом профессионально-педагогической подготовкиучебных программ и Госстандартов по отдельным дисциплинам высшей педагогической школытрудов видных философов, педагогов, психологов, культурологов, художников, музыкантов, искусствоведов и деятелей наукизарубежных научных работ профессионально-педагогического и художественно-эстетического направлений.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализизучение и обобщение педагогического опытадиагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа) — обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка) — прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование) — праксиметрические методы (анализ продуктов творческой деятельности) — педагогический экспериментметоды статистической обработки данныхретроспективный анализ личного 25-летнего педагогического опыта соискателя.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Липецком, Мичуринском и Елецком педагогических институтах, Усманском педагогическом колледже, Липецкой области, школах №№ 1, 5,7,12,14, 21, 24, 27, 32,40, 43, 44, 45, 46, 55, 60, 68, 72 г. Липецка, школах №№ 1, 3 г. Усмани, №№ 1,2 г. Чаплыгина, школах сел Кузьминские Отвержки и Доброе.

Исследованием было охвачено более двух тысяч студентов Липецкого педагогического института (факультеты начальных классов, физико-математический, индустриально-педагогический, филологический, иностранных языков, экономики и информатики, социальной педагогики, исторический, физической культуры и спорта).

В опытно-экспериментальной работе приняли участие профессорско-преподавательский состав педагогических институтов, руководители, творческие работники и учащиеся общеобразовательных и художественных школ, Липецкого музыкального училища им. К. Н. Игумнова, драматического театра им. Л. Н. Толстого, филармонии, выставочных залов и лекториев.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1986;1991) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта по формированию художественно-эстетической культуры студентов средствами музыкального искусства, определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап П991−1994) включал разработку процедуры исследования, организации его эмпирической части, опытно-поисковой работы, уточнение общей гипотезы, диагностику отношения будущих учителей к овладению искусством музыки, живописи, поэзии, художественной литературы.

Третий этап (1994;1998) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия и технологии формирования художественно-эстетической культуры студентов, апробацию и коррекцию полученных результатов, их обсуждение и внедрение, литературное оформление диссертации.

Сформированные в опытно-экспериментальной работе оценочные критерии качеств личности учителя характеризуются: развитием музыкальных способностей (слух, ритм, память, музыкальность) — готовностью к художест-венно-эстетичесой деятельности, выраженной теоретическими, практическими, психологическими и художественно-образовательными умениямибазовыми компонентами художественно-эстетической культуры (художественной компетентностью, интеллигентностью, культурностью, художественным личностно-творческим потенциалом, направленностью на художественно-эстетическую деятельность).

Динамика формирования исследуемых качеств художественно-эстетической культуры, сравнительные данные результатов обучения студентов экспериментальных и контрольных групп приведена в таблице.

Динамика формирования художественно-эстетической культуры учителя сводная таблица).

Основные компоненты художественно-эстетической культуры Оценочные критерии (в баллах).

Экспери ная г менталь-руппа Контрольная группа.

На начало обучения В итоге обучения На начало обучения В итоге обучения.

1 2 3 4 5.

Музыкальные способности (слух, ритм, память, музыкальность). 2,1 7,5 2,0 2,1.

Готовность к художественно-эстетической деятельности (умения теоретической, практической, психологической готовности и художественно-образовательного умения) 0,5 8,4 0,5 2,7.

Базовые критерии (художественная компетентность, и интеллигентность, кул ьтуроем кость, художественный личностно-творческий потенциал, направленность на художественно-эстетическую деятельность) и 7,4 1Д 2,8.

Значительная разность в уровнях развития объясняется введением в программы обучения экспериментальных групп дисциплины «Художественно-эстетическая культура», в то время как в контрольных группах развития культурных качеств осуществлялось изучением «Культурологии», «Мировой художественной культуры» и в сфере художественной самодеятельности.

Совершенствование учебной формы лабораторно-практических занятий осуществлялось на уровне уточнения: содержания программы (музыкального материала), изобразительного и поэтического искусства с привлечением для этих целей, компетентных преподавателей-профеСсиириШовклассификации оценочных критериев формирования исследуемого явленияпрактической значимости и эффективности применения дидактических принципов, в т. ч., эстетизации процесса обучения будущего учителяпринципа «сочетания различных видов деятельности» в условиях комплексных занятийизучения практической эффективности психологического явлениясинтеза впечатлений, ассоциаций в восприятии искусств. С этой целью были проведены: классификация и систематизация полученной информации, обобщение и анализ эмпирических данных исследования, апробация и внедрение основных его результатов, даны научно-практические рекомендации, систематизация эмпирических материалов.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

— определен концептуально-методологический подход к изучению художественно-эстетической культуры учителя как одной из подсистем профессионально-педагогической культуры;

— раскрыты сущностные и критериальные характеристики художественно-эстетической культуры учителя;

— представлен целостный процесс становления и развития художественно-эстетической культуры в системе гуманитаризации и эстетизации высшего педагогического образования;

— построена модель формирования художественно-эстетической культуры студентов педвузов;

— разработаны и реализованы педагогические технологии формирования художественно-эстетической культуры учителя;

— выявлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование художественно-эстетической культуры у будущих учителей;

— подготовлены и апробированы научно-практические рекомендации по совершенствованию художественно^ образования студентов.

Практическая значимость исследования. Разработанные в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения нормативных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят применение в системе подготовки и повышения художественно-эстетической квалификации педагогических кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, опирающихся на системно-целостный, личностно-деятельностный, культурологический и аксиологический подходы, применением комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.

Основные положения, выносимые на защиту:

— художественно-эстетическая культура учителя представляет собой системное образование, включающее в себя ценностные, личностные и дея-тельностные характеристики в виде мотивационно-ценностного отношения к искусству, субъектно-профессиональной позиции, художественно-эстетической компетентности, владения педагогическими технологиями, опыта творческой деятельности;

— в качестве критериев, определяющих уровень сформированности художественно-эстетической культуры учителя, выступают направленность личности учителя на художественно-эстетическую деятельностьхудожественная компетентность учителякультуроемкость профессионально обусловленных знаний и умений учителя;

— процесс становления и развития художественно-эстетической культуры учителя может быть идентифицирован как педагогическая стратегия, которая отвечает следующим принципам: принципу культуросообразностиориентации на творческость. личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода к его подготовкеоткрытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителяполисубъективности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности всех участников педагогического процесса, его диалогизациипринципу единства, дополнительности, преемственности и интеграции сониогуманитапной. культурологической. психо.

1' Л. ' * щ1 I ' лого-педагогической и специальной подготовки учителя;

— наиболее благоприятные предпосылки для формирования художественно-эстетической культуры будущего учителя создает сконструированная в педагогическом вузе культурно-образовательная среда, которая обеспечивает соотнесенность профессионально-педагогического образования с культурой как множеством социальных пространств, его включенность в разнообразные текущие культурные процессы, переход к личностно-ориентированному обучению, развитие гуманитарного, культурологического и художественно-эстетического образования- ;

— обнаружил высокую эффективность интегративный авторский курс «Художественно-эстетическая культура», в основу которого положена совокупность междисциплинарных знаний по философии культуры, культурологии. мировой художественной культуре, психологии, педагогике, этике, эстетике, искусствоведению, музыковедению и другим культурологическим дисциплинам;

— педагогические технологии формирования художественно-эстетической культуры учителя реализуются в системе комплексных лабора-торно-практических занятий;

— эффективное формирование художественно-эстетической культуры учителя зависит от следующих психолого-педагогических условийосознания будущими учителями личностного и профессионального смысла и необходимости развития художественно-эстетической культуры как составляющей их общей и профессионально-педагогической культурыучет взаимовлияния процесса формирования художественно-эстетической культуры, социокультурной ситуации и «массовой культуры» ;

— соответствие культуроемкости образовательного процесса индивидуальным характеристикам студентов (способностям, склонностям, интересам, уровню художественного развития и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в монографии, учебных программах и пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, выступлениях на научно-практических конференциях, семинарах, совещаниях и чтениях в г. Барнауле, Белгороде, Воронеже, Ельце, Липецке, Кирове, Лебедяни, Москве, Самаре, Туле, Усмани. Основные идеи и учебно-методические материалы исследования прошли апробацию в Елецком и Мичуринском педагогических институтах, Усманском педагогическом колледже и внедрены в учебный процесс Липецкого педагогического института.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Абдуллин Э. Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1983. — 112 с.

2. Абдуллин Э. Б., Цыпин Г. М. Программа, устремленная в будущее. Сов. Музыка № 10, 1978. С. 45−56.

3. Абдуллина A.A. Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — Казань, КГПИ, 1994. — 17 с.

4. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. — 139 с.

5. Абульханова-Славская К. Д. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. — 335 с.

6. Абульханова-Славская К. Д. Стратегия жизни. М., 1991. 303 с.

7. Аврукие В. М., Тургунова Б. Д. Новые исследования психологии творчества. -Вопросы психологии № 3. 1985. С. 178−179.

8. Адрианова Г. М. Урок как творчество. Вопросы психологии № 1, 1989. С. 182−184.

9. Ананьев Б. Г. К психологии студенческого возраста. Современные психопедагогические проблемы высшей школы. /Под ред. Ананьева Б. Г., Кузьминой Н. В. Л.: ЛГУ, 1974. С. 3−15.

10. Ананьев Б. Г. Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества. /Под ред. Б. Г. Ананьева. М., 1973. — 184 с. Н. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: Ленинградский ун-т, 1968. 339 с.

11. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КУ, 1998. Кн. 1-я — 568 сКн. 2-я — 320 с.

12. Андриади И. П Авторитет учителя и процесс его становления. Автореф. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. — М., МПГУ, 1997. — 31 с.

13. Андриади И. П. Авторитет учителя и процесс его становления. М.: Прометей, 1997. — 264 с.

14. Андриевский И. С. Научные основы педагогики. Киев: 1983. — 205 с.

15. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. — 253 с.

16. Анохин П. К. Системный механизм высшей нервной деятельности. М.: Наука, 1979. — 454 с.

17. Анохин П. К. Теория функциональных систем // Успехи физиологических наук. Л., 1970. — Т.1. — С. 19−54.

18. Ансерме Э. Беседы о музыке /пер. с франц./. Л.: Музыка, 1976. — 112 с.

19. Антанас Венцлова. М. К. Чюрленис художник. Предисловие к альбому «М. К. Чюрленис. 32 репродукции». — Вильнюс: «Вага», 1968.

20. Апраксина O.A. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1983. — 224 с.

21. Арановский М. Г. Что такое программная музыка? М.:Музгиз, 1962. 119 с.

22. Арнаудов М. Психология литературного творчества. М.: Прогресс, 1970. -654 с.

23. Арнольдов А. И.

Введение

в культурологию. М., 1993. — 297 с.

24. Арсеньев Г. Н. Дидактические аспекты построения динамических систем в учебном процессе вуза. Киев, 1988. — 185 с.

25. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. 184 с.

26. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. — 368 с.

27. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании.- М.-Л.: Музыка, 1965. 152 с.

28. Асмолов А. Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. — 367 с.

29. Асмолов А. Г. Психология, искусство, образование. Искусство в школе № 6, 1993. С. 3−4.

30. Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования: мифы и реальность. Магистр № 1. — 1995. С. 23−32.

31. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

32. Ашхарус Чолокуа. Роль ассоциаций в механизме художественного воздействия //Эстетические очерки /Сост. Константинов Ч. А., Раппопорт С. Х. М.: Музыка, 1979.-С. 137−174.

33. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. 256 с.

34. Бабосов Е. М. Нравственная культура личности. Минск: Наука и техника, 1985. 184 с.

35. Баженов Н. Д. Рахманинов. М.: Молодая гвардия, 1962. — 445 с.

36. Барабанщиков A.B. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов. /К вопросу о сущности педагогической культуры/. Сов. Педагогика № 1. -1981. С. 71−77.

37. Баранов С. П. Принципы обучения. М.: МШИ, 1975. — 93 с.

38. Баренбойм Л. А. Музыкальная Педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. 336 с.

39. Баренбойм Л. А. Путь к музицированию. Л.: Сов. комп., 1979. — 352 с.

40. Басин Е. Я. Психология художественного творчества. Личностный подход. -М.: Знание, 1985. 64 с.

41. Батурина Г. И. Концептуальность один из основных критериев качества и эффективности научно-педагогических исследований. — Сов. Педагогика № 6. -1979. С. 98−103.

42. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424.

43. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607с.

44. Берикханова Л. Ю. Педагогическая импровизация в деятельности учителя. -Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Тюмень, 1990. — 26 с.

45. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. /Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986 — 317с.

46. Берне Х. В. Стандарты в высшем образовании. //Суд над системой образования: Стратегия на будущее. /Под ред. Джонстона У. Д. М.: Педагогика, 1991. -С. 75−99.

47. Берулава М. Н. Гуманитаризация образования: состояние и перспективы. -Гуманизация образования № 1. 1994. С. 3−11.

48. Берулава М. Н. Современные модели обучения в свете концепции гуманизации образования. Гуманизация образования. — № 2. — 1994. С.3−8.

49. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

50. Библер B.C. Диалог культур: опыт определения. Вопросы философии № 6, 1989. С.31−42.

51. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

52. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. Философские размышления о жизненных проблемах. М., 1990. — 287 с.

53. Бим-Бад Б. М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. — 36 с.

54. Бим-Бад Б. М. Современная педагогическая антропология: концепция и программа научной разработки. Магистр № 2,1995. С.45−52.

55. Биркенгоф А. Л. Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио. М.: Музыка, 1979. — 85 с.

56. Благой Д. Д. Этюды Скрябина. М.: Музыка, 1963. — 62 с.

57. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Философский принцип системности и системный подход. Вопросы философии № 8, 1978. С.39−52.

58. Блинов В. М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1979. — 200 с.

59. Блинова М. П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности. М.: Просвещение, 1964. — 103 с.

60. Бломквист Е. Музыкальный напор века. Дискуссионные заметки о синтезе искусств. Сов. Музыка № 2, 1980. С.24−32.

61. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т.1. /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. — 304 с.

62. Блудова В. Природа и структура художественного восприятия. //Эстетические очерки. Вып. 4. М.: Музыка, 1977. — С. 114 — 152.

63. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия. Сов. Педагогика № 9, 1991. С.123−128.

64. Боголюбова Е. В. Культура и общество. М., 1978. — 115 с.

65. Богомолова Л. В., Голубева Т. П. Подростковая культура. //Проблемы эстетического воспитания подростков. М.: Новая школа, 1994, — С.3−37.

66. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983. 135 с.

67. Богоявленский Д. Н., Менчинская H.H. Психология усвоения знаний в школе. М., I960. — 347 с.

68. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1983. — 272 с.

69. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения. Сов. Педагогика № 12, 1990. С.65−71.

70. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Воронеж: Модек, 1995. -352 с.

71. Болдырев Н. И. Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. -Минск: 1973. 384 с.

72. Боно Э. Рождение новой идеи. М.: Прогресс, 1976. — 170 с.

73. Борев Ю. Б.

Введение

в эстетику. М.: Советский художник, 1965. — 328 с.

74. Бочкарев Л. Насущные задачи музыкальной психологии. Сов. Музыка № 1, 1981. С.94−97.

75. Бочкарев Л. Л. Психологические механизмы музыкального переживания. -Киев: 1980. 117 с.

76. Бочкарев Л. П. Социально-перцептивные механизмы музыкального переживания.- Вопросы психологии № 3, 1986. С. 150−157.

77. Бражников М. В. Статьи о древнерусской музыке. Л.: Музыка, 1975. — 120 с.

78. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с анг. М.: Прогресс, 1977. — 412 с.

79. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.:Мысль, 1979.-230 с.

80. Брушлинский A.B. Мышление как процесс и проблема деятельности. Вопросы психологии № 2, 1982. С.28−40.

81. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 392 с.

82. Букатов В. М. Секреты режиссуры учителю. — Магистр № 5,1995. С.40−46.

83. Бургин М. С. Инновация и новизна в педагогике. Сов. Педагогика № 12, 1989. С.12−36.

84. Бутенко В. Г. Формирование у старшеклассников эстетического отношения к искусству. Сов. Педагогика № 5, 1990. С.57−61.

85. Валицкая А. П. Филосовские основания современной парадигмы образования. Педагогика № 3. — 1997. — С. 15−19.

86. Ван-Гог Винсент. Письма. В 2-х т. Т.1. М.-Л.: «Academia», 1935.

87. Ванслов В. В. Изобразительное искусство и музыка.-Л.: Художник, 1977.-296 с.

88. Ванслов В. В. Музыка как отражение действительности. М.: Музгиз, 1953. -197 с.

89. Ванслов В. В. Об отражении действительности в музыке. М.: Музгиз, 1963. — 236 с.

90. Ванслов В. В. Проблема прекрасного. М.: Политиздат, 1957. — 264 с.

91. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. -М.: МГУ, 1980. 192 с.

92. Васильев К. И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. Воронеж, ВГУД977. — 123 с.

93. Васина-Гроссман В.А. М. И. Глинка. М.: Советская Россия, 1959. — 197 с.

94. Вашкявечене С. С. Роль искусств в развитии личности. Педагогика № 5,1990. С.57−61.

95. Вейт М. А., Оганянц Б. Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. — 206 с. ЮО. Вейт М. А., Черевко И. М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. — М.: Прометей, 1997. 157 с.

96. Верб М. А. Эстетическое воспитание старшеклассников: Методическое пособие. Л., 1970. — 152 с.

97. Вербицкий A.A. О структуре и содержании диссертационного исследования Педагогика № 3, 1994. С.32−35.ЮЗ.Вершловский С. Г Воспитание активной позиции личности. Л.: Лениздат, 1981. -143 с.

98. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968. -415с.

99. Виленский М. Я., Зайцева С. Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. М.:Прометей, 1993. — 117 с. i 06. Волков В. И. и др. Кино и зритель: Опыт социологического исследования. -М., 1968. 120 с.

100. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. 128 с.

101. Волкова Е. В. Художественное произведение предмет эстетического анализа. — М., 1976. 259 с.

102. Волошинов A.B. Архитектура математика — музыка. — Философия науки № 7, 1991. С.170−178.

103. Ю. Волошинов В. Н. Философия и социология гуманитарных наук. СПб.: Ас-та-Пресс ЛТД, 1995. — 380 с.

104. Вопросы воспитания: системный подход. /Под ред. Л. И. Новиковой. М.: Прогресс, 1981. 136 с.

105. Воробьев Г. Г. Молодежь в информационном обществе. М.: Молодая гвардия, 1990. — 255 с.

106. З. Воронова Т. Н. К вопросу о развивающем обучении в советской музыкальной педагогике. //Вопросы фортепианной педагогики. /Под ред. Ю. М. Гохфельда. М., 1980. — С. 32−39.

107. Времена года /родная природа в поэзии. /Сост. В.Кузнецов. М.: Молодая гвардия, 1977. — 256 с.

108. Вульфов Б. З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, рефлексия. Магистр № 1, 1995. С.71−73.Пб.Вульфов Б. З. Профессиональная рефлексия: потребность, сущность, управление. М.: Магистр № 1. — 1995. — С. 71−79.

109. Вульфсон Б. Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада. Сов. Педагогика № 1, 1991. С. 124−127.

110. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психики. В 8-ми Т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982. — 487 с.

111. Выготский Л. С. Педагогическая психология. /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

112. Выготский Л. С. Психология искусства. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Искусство, 1968. — 576 с.

113. Газарян С. С. В мире музыкальных инструментов. М.: Просвещение, 1989. 192 с.

114. Газман О. С. и др. Новые ценности образования. М.: РАО, 1995. — 102 с.

115. Галагузова М. А., Сердюк Г. В. Моделирование в процессе обучения педагогике. Сов. Педагогика № 12, 1991. С.78−82.

116. Гальперин П. Я Организация умственной деятельности и эффективность учения. //Возрастная и педагогическая психология. Пермь, 1974. — С.90−103.

117. Гарбузов H.A. Внутризонный интонационный слух и методы его развития.- М.-Л., 1951. 64 с.

118. Гейнрихс И. П. Обучение пению по нотам в начальной и средней школе. -М.: Музгиз, 1962. 246 с.

119. Гембицкая Е. Музыка и музыкальное творчество в идейном и нравственном воспитании учащихся. //Эстетическое воспитание школьной молодежи. /Под ред. Б. Т. Лихачева. М.: Педагогика, 1981. — С. 117−124.

120. Герасимова И. А. Музыка и духовное творчество. Вопросы философии № 6, 1995. С.87−97.

121. Герман Ш. М., Скатерщиков В. К. Беседы об эстетике. М.: Знание, 1982. -224 с.

122. Гершунекий Б. С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М., 1996. — 114 с.

123. Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи. -Высшая школа № 1, 1991. С.48−57.

124. Гершунский Б. С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. Педагогика № 5/6, 1992. С.3−13.

125. Гессен С. И. Основы педагогики.

Введение

в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

126. Гинецинский В. И. Предмет психологии. Дидактические аспекты. М.: Логос, 1994. — 214 с.

127. Глезерман Г. Б. Рождение нового человека //Проблемы формирования личности при социализме. М.: Политиздат, 1982. — 255 с.

128. Годон Л. А. Психология и педагогика интереса. Киев, 1940. — 138 с.

129. Гозенпуд A.A. Достоевский и музыка. Л.: Музыка, 1971. — 174 с.

130. Головатый Н. Ф. Студент: путь к личности. М.: Молодая Гвардия, 1982.142 с.

131. Гольденберг Н. М. Яворский и музыкальное воспитание детей. //Я.Яворский. Статьи, воспоминания, переписка. Т.1. /Под ред. Д.Шостаковича. М.: Сов. композитор, 1972. — С. 115−132.

132. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

133. Гончаров Н. И. Вопросы педагогики. М.: 1960. — 376 с.

134. Гончаров Н. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М.: Педагогика, 1974. 272 с.

135. Гончаров Н. Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. М.: Просвещение, 1978. — 160 с.

136. Гончарова Т. И. Уроки истории уроки жизни. — М. .Педагогика, 1986. — 128С.

137. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация учитель истории искусства). — М., Гос. ком. по высшему образованию, 1994. — 31 с.

138. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация учитель истории). — М., Гос. ком. по высшему образованию, 1994. — 31 с.

139. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация учитель русского языка и литературы). — М., Гос. ком. по высшему образованию, 1994. — 33 с.

140. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация учитель изобразительного искусства и черчения). — М., Гос. ком. по высшему образованию, 1994. — 31 с.

141. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (квалификация учитель музыки). — М., Гос. ком. по высшему образованию, 1994. — 33 с.

142. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей. Вопросы психологии № 4, 1991. С.82−88.151 .Готсдинер А. Л. О восприятии музыки и музыкальном слухе. //Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Л.: Музыка, 1981. — С. 41−57.

143. Гофман К. Воспитание творческой активности учащихся при изучении музыки. //Эстетическое воспитание школьной молодежи. М.: Педагогика, 1981. -С. 124−131.

144. Греков A.A., Бондаревская Е. В. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов. Сов. Педагогика № 8, 1982. С.83−87.

145. Греков Л. А., Бондаревская Е. В. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки студентов. М.: Сов. Педагогика № 8. — 1982. — С. 83−87.

146. Гродзенская Н. Л. Воспитательная работа на уроках пения. М.: АПН РСФСР, 1953. 156 с.

147. Гродзенская H. Л. Слушание музыки в школе. М. — 194 с.

148. Громкова М. Т. Логика педагогических понятий. М.: Магистр № 6. — 1997. С. 47−60.

149. Громов Е. С. Художественное творчество. М.: Политиздат, 1970. — 83 с.

150. Громов Ю. И. Проблемы хореографической педагогики. М.: Магистр № 2. 1997. С. 79−84.

151. Гулыга A.B. Принципы эстетики. М.: Политиздат, 1987. — 285 с.

152. Гусев Ю. А. Познание и творчество: логико-гносеологические проблемы художественного творчества. Минск: Университетская, 1987. — 253 с.

153. Давидович В. Е., Жданов Ю. А. Сущность культуры. Ростов-на-Дону, 1979. 264 с.

154. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 422 с.

155. Давыдов В. В. О теориях развивающегося обучения. Магистр № 6, 1996. С.7−10.

156. Давыдов В. В. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1989. — 336 с.

157. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка в 4-х т. М.: Русский Язык, т. 1 А-3, 1981.-699 е.- т.2 И-О, 1979. — 779 е.- т. З П, 1980. — 555 с.

158. Данилов A.A. Воспитательный потенциал народного искусства. Сов. Педагогика № 3, 1989. С.33−37.

159. Девятова C.B., Купцов В. И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования. Социально-политический журнал № 1,1996. С.25−132.

160. Делакруа Эжен. Мысли об искусстве. М.: Изд-во Академии художеств СССР, I960. — 197 с.

161. Демин В. П. О некоторых проблемах в сфере культуры (личные размышления). Магистр № 1, 1996. С.1−6.

162. Демин М. В. Проблема ценностей и ценностных отношений. М.: Вестник МГУ № 2. — 1974. — С. 44−48.

163. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. — 368 с.

164. Дмитревская К. Н. Русская советская хоровая музыка. М.: Сов. композитор, 1974. — 128 с.

165. Дмитревский Г. А. Хороведение и управление хором. М.: Музгиз, 1957. -106 с.

166. Дмитриев Л. Б. Голосообразование у певцов. М.: Музгиз, 1962. — 56 с.

167. Дмитриев Л. Б. Основы вокальной методики. М.: Музыка, 1968. — 676 с.

168. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания ц школе. М.: Просвещение, 1989. — 207 с.

169. Дмитриева H.A. Изображение и слово. М.: Искусство, 1962. — 163 с.

170. Доббс Дж. Проблемы, вызванные отношением подростков к музыке, как к школьному предмету (Англия). M.: ISME, 1970. — 157 с.

171. Добрынин М. Ф. Активность личности и принципы значимости. //Проблемы личности. М., 1969. — С. 450−458.

172. Добрынин М. Ф. Интерес и внимание. М., 1941. — 165 с.

173. Друскин М. С. Пассионы И.С.Баха. Л., Музыка, 1972. — 88 с.

174. Дьюи Д. Школа и общество./ Пер. с англ. М.: Госиздат, 1921. — 164 с.

175. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск: изд. БГУ, 1978. — 320 с.

176. Егоров A.A. Теория и практика работы с хором. Л.: Музыка, 1951. — 239 с.

177. Емельянов Ю. Н.

Введение

в культурантропологию. СПб., 1992. — 173 с.

178. Живов В. Л. Трактовка хорового произведения. М.:Сов.Россия, 1986. — 128 с.

179. Иванов В. Чюрленис и проблема синтеза искусства. Аполлон. — № 3. -1914. — С. 17−29.

180. Иванов В. Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. Л., 1955. — 147 с.

181. Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление. М.: Просвещение, 1991. — 128 с.

182. Иванов В. П. Человеческая деятельность познание — искусство. — Киев, 1977. 207 с.

183. Иванченко Г. В. Опосредование в восприятии музыки, автореф. дис. на со-иск. учен. степ. канд. псих, наук.- М., 1995. -20с.

184. Изобразительное искусство и проблемы эстетики. Л.: Художник РСФСР, 1975. 157 с.

185. Ильина Т. А. Структурно-системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972. — 72 с.

186. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект. М., 1992. — 102 с.

187. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. //Формирование профессиональной культуры учителя. /Под ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. — С. 159−175.

188. Исаев И. Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. — М., 1993. — 31с.

189. Искусство и школа. /Сост. А. К. Василевский. М.:Просвещение, 1981. — 288 с.

190. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. — 336 с.

191. Исследование художественных интересов школьников. /Под ред. Е. В. Квятковского, Ю.У.Фохт-Бабушкина. М.: Педагогика, 1974. — 160 с.

192. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. М.:Просвещение, 1981.-192с.

193. Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы //Программа по музыке для общеобразовательной школы /1−3 классы/. М.: Просвещение, 1977. — С. 330.

194. Кабалевский Д. Б. Педагогические размышления. М.: Педагогика, 1986. -192 с.

195. Каган М. С. Философия культуры. СПб, 1996. — 415 с.

196. Кальянов В. Т. Эстетическая подготовка учителя в школе. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 1970. — 15 с.

197. Кандинский В. В. О духовном в искусстве. Живопись. Труды всероссийского съезда художников. Т.1,11., 1912.

198. Кан-Калик В., Никандров Н. Можно ли научиться творчеству? О профессиональном мастерстве учителя.- Нар.обр. № 11, 1989. С.62−66.

199. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 987. — 190 с.

200. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

201. Капица П. Л .Некоторые принципы творческого воспитания и образования. Вопросы философии № 7. -1971. С. 16−24.

202. Капица П. Л. Некоторые принципы творческого воспитания и образования. Вопросы философии № 7, 1971. С. 16−24.

203. Каргин И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980. — 157 с.

204. Картавцева М. Т. Развитие творческих навыков на уроках сольфеджио. -М.: Музыка, 1978. 72 с.

205. Карташев В. А. Система систем. М.: Прогресс — Академия, 1995. — 325 с.

206. Карцева С. А. Музыкальная фонотека в школе. М: Просвещение, 1976. -144 с.

207. Касаткина В. Н. Эстетическое освоение поэзии Ф. И. Тютчева //Время и судьбы русских писателей. М.: Наука, 1981. — С. 95−145.

208. Квятковский Е. В. Единство научно-методических принципов важное условие повышения эффективности художественного образования и воспитания школьников. — Сов. Педагогика № 9, 1979. С.42−50.

209. Кирнарская Д. Н. Современные представления о музыкальных способностях Вопросы психологии № 2, 1988. С.129−137.

210. Киященко Н. И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР. М.: Искусство, 1971. — 161 с.

211. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике. Педагогика № 5, 1994. С. 104−109.

212. Ключарева Т. В. Развитие слухового, музыкального и художественного восприятия в начальный период обучения. Вопросы музыкальной педагогики. Вып.1 М.: Музыка, 1979. — С.3−21.

213. Ковалев А. Г. Личность и ее направленность. М.:Просвещение, 1978. — 80 с.

214. Коган Г. М. О работе музыканта-педагога. Основные принципы. //Вопросы музыкальной педагогики. Вып.1. М.: Музыка, 1979. — С. 71−84.

215. Коган Л. Н. Художественная культура и художественное воспитание. М.: Знание, 1979. — 64 с.

216. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. — 252 с.

217. Коджаспарова Г. М. Ценность школы равняется ценности учителя. //Современные подходы к обучению. М.: Прометей, 1977. — С. 34−39.

218. Кожинов В. Виды искусства. М.: Искусство, 1960. — 158 с.

219. Козлов П. Г., Степанов A.A. Анализ музыкального произведения. М.: Сов. Россия, 1960. — 262 с.

220. Коломинский Л. Л. Изучение педагогического взаимодействия. Сов. Педагогика № 10, 1991, с.36−42.

221. Комарова А. И. Методологические проблемы теории и практики эстетического воспитания студентов. //Эстетическое воспитание в техническом ВУЗе. -М.: Высшая школа, 1991. С. 23−32.

222. Кон И. С. Психология юношеского возраста //Проблемы формирования личности. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. -С.111−112.

223. Концепция воспитания учащейся молодежи. Педагогика № 3−4, 1992. С.11−19.

224. Конышева Н. М. Взаимосвязь теории и практики в подготовке будущих учителей к эстетическому воспитанию школьников. Сов. Педагогика № 9, 1979. С. 103−108.

225. Конышева Н. М. Формирование профессиональной готовности учителя к эстетическому воспитанию младших школьников в процессе его подготовки в педагогическом институте. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 1979. 16 с.

226. Королев Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. Сов. Педагогика № 9, 1970. С. 103−115.

227. Коршукова Н. Л. О природе закономерностей педагогической деятельности. Педагогика № 5, 1993. С.58−61.

228. Коршунов A.M. Познание и деятельность. М.: Политиздат, 1984. — 142 с.

229. Коршунов A.M. Роль восприятия в процессе познания. Чувственное познание. М., 1965. 237 с.

230. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М.: Политиздат, 1971. -255 с.

231. Коршунова JI.C. Воображение и его роль в познаниеМ.: МГУ, 1979. 145 с.

232. Костюк Г. С. Актуальные вопросы формирования личности ребенка. Сов. Педагогика № 11,1949. С.13−14.

233. Котова И. Б., Шиянов E.H. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997. 112 с.

234. Котова И. Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону, 1994. — 63 с.

235. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. — 154 с.

236. Кочетов А. И. Педагогическое творчество: мысль и поиск. Образование и воспитание № 2,1992. С.55−58.

237. Кравчук П. Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования. Автореф. дис. д-ра пед. наук.- СПб., 1994.-16с.

238. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 165 с.

239. Краевский В. В. Проблемы целостности учебно-воспитательного процесса в средней школе. Сов. Педагогика № 9, 1984. С. 19−20.

240. Краснощеков В. Ц. Вопросы хороведения. М.: Музыка, 1969. — 300 с.

241. Краткая профессиограмма учителя начальных классов средней общеобразовательной школы. /Под ред. А. И. Щербакова. Д., 1976. — 59 с.

242. Кремлев Ю. Очерки по эстетике музыки. М.: Сов. комп., 1972. — 272 с.

243. Кремлев Ю. А. О месте музыки среди искусств. М.: Музыка, 1966. — 63 с.

244. Крутоус В. П. Путь к прекрасному. М.: Просвещение, 1989. — 192 с.

245. Крылова Н. Б., Печко Л. П. Формирование эстетической культуры личности: школа, трудовой коллектив, ВУЗ. М.: Знание, 1986. — 64 с.

246. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970, — 114 с.

247. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. — 183 с.

248. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961. -98 с.

249. Кукушкина Е. И. Познание, язык, культура. Некоторые гносеологические аспекты проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 264 с.

250. Кулыгина Л. С. Активизация учения. Педагогика № 1, 1994. С.7−11.

251. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж: 1997. — 236 с.

252. Культура в свете философии. /Под ред. А. Г. Абашидзе. Тбилиси, 1979.321 с.

253. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. — 232 с.

254. Культура современного урока. /Под ред. Щурковой Н. Е. М.: Рос. пед. агентство, 1997. — 92 с.

255. Культура чувств. /Под ред. В.Толстых. М.: Искусство, 1968. — 256 с.

256. Культура, культурология и образование: материалы «Круглого стола». -Вопросы философии № 2,1997, С.3−56.

257. Культурология / Под ред. Г. В. Драча. Ростов-на-Дону.: Изд-во «Феникс», 1995. — 576 с.

258. Культурология / Под ред. И. Ф. Кефели. СПб.: Изд-во «Спец .лит.». — 589 с.

259. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности. //Творческая направленность деятельности педагога. Л., 1978. — С. 7−10.

260. Куракин А. Г. О системном подходе в теоретическом воспитании. //Проблемы теоретического воспитания. Т.1. М.:Педагогика, 1974. — С.223−235.

261. Курчиков А. К. Понимание как осмысление. Философия и социологическая мысль № 5, 1990. С.53−61.

262. Лев Толстой и музыка. /Сост. З. Т. Палюк. М.: Сов. комп., 1977. — 328 с.

263. Левин В. А. Художественное образование и эстетическое воспитание. Вопросы психологии № 1, 1989. С.24−31.

264. Левина М. М. и др. Формирование самооценки учащихся, как дидактические условия дифференцированного обучения. Новые исследования в педагогике № 7, 1973. С.18−20.

265. Левина М. М. Основы технологии обучения профессионально-педагогической деятельности. Минск, 1996. — 232 с.

266. Левитан K.M. Становление учителя. М.: Педагогика, 1989. — 276 с.

267. Левшина И. С. Актерское восприятие текста как эстетико-психологическая проблема. Искусствоведение и психология художественного творчества. М.: Наука. 1988. — 352 с.

268. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М: Политиздат, 1975. -304 с.

269. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972. — 576 с.

270. Леонтьев А. Н. Человек и культура. М., 1961. — 115 с.

271. Леонтьев Д. А. Проблемы деятельности в психологии. Вопросы психологии № 9, 1972. С.13−18.

272. Леонтьев К. Музыка и цвет. М.: Знание, 1961. — 67 с.

273. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

274. Лернер И. Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики. Сов. Педагогика № 4, 1989. С. 10−17.

275. Лийметс Х. И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. — 64 с.

276. Липский В. Н. Эстетическая культура и личность. М.: Знание, 1987. — 128.

277. Лисовский В. Т. Современный студент. //Социальная психология личности.- Л.: Знание, 1974. С. 125−140.

278. Лист Ф. Избранные статьи. М.: Музгиз, 1959. — 87 с.

279. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

280. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. — 282 с.

281. Лозовая В. И., Троцко A.B. Познавательная активность как педагогическая проблема. Сов. Педагогика № 11, 1989. С.25−31.

282. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии. М., 1981. — С.3−18.

283. Лордкипанидзе Д. О. Ян Амос Коменский. М.: Педагогика, 1970. — 440 с.

284. Лосев В. А. Основной вопрос философии музыки. Сов. музыка № 12, 1990. С.66−69.

285. Лотман Ю. О природе искусства. Учит, газета, 31 марта, 1992. ЗЮ. Луканин В. М. Мой метод работы с певцами. — Л.: Музыка, 1972. — 48 с.

286. Лукин Ю. А., Скатерщиков В. К. Основы марксистко-ленинской этики. -М.: Высшая школа, 1982. — 191 с.

287. Лукьянов Б. Г. В мире эстетики. М.: Просвещение. 1988. — 272 с.

288. З. Луначарский A.B. В мире музыки. Статьи и речи. /Сост. Г. Б. Бернандт, И. А. Сац. М.: Сов. композитор, 1971. — 540 с.

289. Луначарский A.B. О воспитании и образовании ./Под ред. А. М .Арсеньева.- М.: Педагогика, 1976. 636 с.

290. Луначарский A.B. Об изобразительном искусстве. Т.1. М.: Советский Художник, 1967. — 207 с.

291. Львов М. Р. Взаимодействие педагогического института и школы в подготовке учителя. Сов. Педагогика № 9, 1981. С.77−84.

292. Мажар Н. Е. Выявление профессионально значимых качеств личности учителя начальных классов. // Учитель советской школы. М.: Прометей, 1991. -С. 53−58.

293. Мазель Л. А. Вопросы анализа музыки. М.: Сов. композитор, 1978. — 352 с.

294. Мазель JLA., Цукерман В. А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967. — 752 с.

295. Маймин Е. А. Эстетика наука о прекрасном.-М:Просвещение, 1982. 192с.

296. Максимов Г. А. Технология формирования профессионально-творческой направленности учителя. //Материалы науч.-практ. конф. М.:1994. — С. 105−106.

297. Максимов С. Воспитывать эстетически! Сов. музыка № 1,1977. С.108−113.

298. Максимова В. Г. Педагогическая практика и формирование у студентов профессионального интереса. // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1979. С. 11−24.

299. Малькова З. А. Гуманизация образования. М., 1991. — 43 с.

300. Мамонтов С. П. .Основы культорологии. М.: РОУ, 1996. — 272 с.

301. Маргулис A.B. Категория потребности в историческом материализме. -Белгород, 1971. 47 с.

302. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96с.

303. Мартынович М. А. Диагностика и развивающее обучение. Сов. Педагогика № 4, 1991. С.38−44.

304. Маршак С. О талантливом читателе. Соч., T.IV. М.: 1960. — 236 с.

305. Матюгин И. Ю., Рыбникова И. К. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. М.: Эйдос, 1996. — 60 с.

306. Махмутов Н. М. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика. 1975. — 368 с.

307. Машенко Н. М. Использование музыки на уроках литературы. М.: Просвещение, 1978. — 78 с.

308. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. — 254 с.

309. Медушевский В. В. Углублять концепцию музыкального образования. -Сов. музыка № 3, 1981. С.52−59.

310. Медынь Я. Г. Методика преподавания дирижерско-хоровых дисциплин. -М.: Музыка, 1977. 135 с. 33 6. Межу ев В. И. Культура и история: проблемы культуры философско-исторической теории Маркса. М.: Политиздат, 1977. — 199 с.

311. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности. -Вопросы психологии № 5,1989. С.11−18.

312. Мелик-Пашаев A.A. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников. Вопросы психологии № 1, 1989. С. 15−23.

313. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьников. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

314. Меньшикова М. А. Характеристика общекультурных интересов старшеклассников. Международный коллоквиум. Тбилиси, 1970. — 117 с.

315. Мерлин и др. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения. Сов. Педагогика № 4, 1967. С.18−19.

316. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие. /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л., 1980. — 172 с.

317. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. М., 1993. — 402 с.

318. Минияров В. М. Коррекционно-диагностическая работа учителя. Самара: СГПУ, 1996. — 200 с.

319. Мищенко А. И. Концептуальные основы совершенствования процесса подготовки учителя. //Материалы науч.-практ. конференции. М.: МГПУ, 1994. -С.79−80.

320. Молибог А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высшая школа, 1971. — 396 с.

321. Монахов В. М. Тенденции развития содержания общего среднего образования. Педагогика № 1−2, 1992. С.17−22.

322. Москвичева Л. Н. Эстетическое развитие личности и ее творческий потенциал. М.: Знание, 1985. — 64 с.

323. Мудрик A.B. Воспитательный потенциал общения. Сов. Педагогика № 7, 1985. С.16−18.

324. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1976.176 с.

325. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновенье. М.: Просвещение, 1986. 184 с.

326. Музыка в начальной школе: Пособие для учителей. /Под ред. Д. Б. Кабалевского. М.: НИИ школ МП РСФСР, 1979. — 164 с.

327. Музыка. Программа музыкальной подготовки учителей начальных классов в педагогических училищах на базе 8 классов и педагогических институтах. Проект. /Под ред. Б. А. Шимкевича.- М.:НИИ школ МП РСФСР, 1980. 67 с.

328. Музыкально-эстетическая подготовка учителя. /Под ред. О. А. Апраксиной. М., 1970. — 63 с.

329. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии. -Вопросы психологии № 5, 1957. С.5−8.

330. Мясищев В. Н., Готсдинер A.JI. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение. //Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Л.: Музыка, 1981. — С. 14−29.

331. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. — 254 с.

332. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982. -319с.

333. Назайкинский Е. В. Музыкальное искусство и наука. Сб. статей. Вып. 1. -М.: Музыка, 1970. 219 с.

334. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. 383 с.

335. Народное образование и культура в СССР: Госкомстат, 1989. 261 с.

336. Насырова И. Ю. Эстетическое воспитание будущего учителя физической культуры / на примере художественной гимнастики.- Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Брянск, 1998. -18с.

337. Натадзе Р. Г. Воображение как фактор поведения. Тбилиси: Мецниереба, 1972. 184 с.

338. Наушибаева С. У. Проблема поликультурного образования в американской педагогике. Педагогика № 1, 1993. С. 104−109.

339. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музгиз, 1961. — 320 с.

340. Некрасова М. А. Народное искусство как часть культуры. М.: Искусство, 1983. — 343 с.

341. Неменский Б. Искусство как опыт человеческих отношений. Искусство в школе № 3, 1991. С.10−17.

342. Неменский Б. М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1987. — 255 с.

343. Нестьев И. В. И песня и симфония. М.: Молодая гвардия, 1964. — 160 с.

344. Никифорова О. И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1972. — 70 с.

345. Никольская-Береговская К. Ф. Развитие вокальных навыков на начальном этапе обучения пению в хоре музпедфака. Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук. — М., 1969. — 17 с.

346. Никульшин В. Я. Роль поэтических текстов в повышении музыкальной восприимчивости младших школьников. //Формирование у младших школьников теоретических знаний, умений и навыков. Тамбов: ТГПИ, 1977. — С. 75−90.

347. Новицкая Л. П. Влияние различных музыкальных жанров на психологическое состояние человека. Психология № 6, 1984. С.79−85.

348. Новое педагогическое мышление. / Под ред. Петровского A.B. -М.: Педагогика, 1997. 248 с,.

349. Новое ценности образования: Культурные модели школ. Вып. 7. / Ред. серии Н. Б. Крылова. М.: Инноватор Bennett College, 1997. — 248 с.

350. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола»). Вопросы философии № 9. 1997. — С. 3−21.

351. Островский А. Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. Л.: Музгиз, 1954. — 158 с. 386.0строменский В. Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. -Киев: Музична Украина, 1975. 195 с.

352. Павлов И. П. Физиология высшей нервной деятельности. //Двадцатилетний опыт. М.: Медгиз, 1951. — С.78−79.

353. Падалка Г. Н. Теоретические проблемы преподавания музыкальных дисциплин в педагогическом институте. //Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки. М., 1980. — С. 12−20.

354. Пальянов М. П. Дидактические условия формирования творческой деятельности учащихся: Автореф. ди с. канд. пед. наук.- М., 1977.-18с.

355. Панкевич Г. И. Некоторые вопросы взаимоотношения искусства и техники. Вопросы философии № 3, 1988. С.141−144.

356. Паустовский К. Г. Иван Бунин. Золотая роза. М.: Детская литература, 1983.

357. Пенкин М. С. Искусство и наука: Проблемы, парадоксы, поиски. М.: Современник, 1982. — 302 с.

358. Петрова Г. А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя. Казань: 1976. — 200 с.

359. Петрова Г. А. Эстетическое восприятие художественных произведений школьниками старших классов. Казань: 1973. — 197 с.

360. Петровская Л. А. и др. Воспитание как общение диалог. — Вопросы психологии № 5, 1982. С.31−33.

361. Петровская JI.A. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. — 49 с.

362. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. — 384 с.

363. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. — 184 с.

364. Платонов К. К. О знаниях, навыках, умениях. Сов. Педагогика № 11, 1963. С. 19−23.

365. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255с.

366. Погребенский В. И. Теория и практика разработки основ комплексной науки об учителе. Автореф. ди с. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 1990. -18 с.

367. Полонский В. И. Методы исследования проблем образования. Педагогика № 3, 1994. С.10−15.

368. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию. М., 1983. -205 с.

369. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

370. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления. Псих. журн. Т.7. № 6,1986. С. 158−159.

371. Поп-музыка / Сост. Фрадкина Э. А. Д.: Сов. Композитор, 1997.

372. Попов JI.A. Грани духовности. Педагогика № 1, 1996. С.40−43.

373. Португалов К. П. Серьезная музыка в школе. М.: Просвещение, 1980. -187 с.

374. Проблемы эстетического воспитания подростков. /Под ред. Л. В. Богомоловой. М.: Новая школа, 1994. — 96 с.

375. Программа педагогических институтов и педагогических училищ. Спецкурс по изучению экспериментальной программы «Музыка» в общеобразовательной школе /начальные классы/. /Под ред. Б. А. Шимкевича. М.: МП РСФСР, 1978. — 67 с.

376. Программа педагогических институтов, Музыка и методика ее преподавания. М.: Просвещение, 1975. — 112 с.

377. Программа по музыке для общеобразовательной школы /экспериментальная/4−7 классы. М.: ПИИ школ МП РСФСР, 1979. — 182 с.

378. Программы педагогических институтов. Программа и типовая инструкция по организации и проведению педагогической практики студентов. /Под ред. А. И. Пискунова и С.О.Мелик-Нубарова.-М.: Просвещение, 1975. 24 с.

379. Прохоров A.B. Культура будущего тысячелетия. Вопросы философии № 6,1989. С. 17−30.

380. Психология труда и личности учителя. /Под ред. А. И. Щербакова. Вып. II. -Л., 1977. 131 с.

381. Пушкин В. Н. Психологические возможности человека. М: Знание, 1972. -64 с.

382. Пушкин В. Н. Эвристика наука о творческом мышлении. — М.: Знание, 1967. 272 с.

383. Радынова О. П. Музыкальное развитие детей. М.: Владос, 1977. — 608 с.

384. Рапацкая A.A. Русское искусство XVIII века. М.: Просвещение, 1995. -191 с.

385. Раппопорт С. Х. Природа искусства и специфика музыки. //Эстетические очерки, вып. 4. М.: Музыка, 1977. — С. 39−78.

386. Регуш Л. А. К проблеме развития прогнозирующей функции мышления учащихся в процессе их обучения. //Психология труда и личности учителя. -Л.: 1977.-С. 32−47.

387. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. — 240 с.

388. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

389. Роджерс Н. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии № 1.1990.-С. 164−167.

390. Рождественский Ю. В.

Введение

в культуроведение. М.:Черо, 1996. — 288 с.

391. Розин В. М. Предмет, концепция, направления изучения. Проблемы философии образования № 1, 1991. С.48−57.

392. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. М.: Просвещение, 1992. — 155 с.

393. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования. М.: Просвещение, 1993. 194 с.

394. Роль искусства в развитии способностей школьников. /Под ред. Е. К. Чухман. М.: Педагогика, 1985. — 144 с.

395. Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. /Сост. А. Л. Готсдинер. Л.: Музыка, 1981. — 160 с.

396. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т.1. М.: Педагогика, 1989. -488 с.

397. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т.2 М.: Педагогика, 1989. -328 с.

398. Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. М.:МГУ, 1981. — 184 с.

399. Рувинский Л. И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984. — 140 с.

400. Румянцева З. В. и др. Творческое мышление как условие саморазвития личности учителя. //Педагогическое образование для XXI века. Вып.2. М.: МПГУ, 1994. — С.26−28.

401. Ручьевская Е. А. Слово и музыка. Л.: Музгиз, 1960. — 56 с.

402. Сабурова Л. А. Диалектика стереотипного и импровизационного в творческой деятельности. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. фил. наук. -Свердловск, 1988. — 19 с.

403. Савостьянов Е. И. Изобразительность и выразительность в искусстве. М.: Изобр. искусство, 1970. — 248 с.

404. Садовников В. И. Орфоэпия в пении. М.: Госмузиздат, 1958. — 80 с.

405. Садовский В. И. Основания общей теории систем. М., 1974. — 279 с.

406. Сазонов И. А. Соотношение рационального и эмоционального в творческом развитии будущего учителя. // Педагогическое образование для XXI века. Вып.2. М.: МПГУ, 1994. — С. 18−19.

407. Саймон Б. Общество и образование (пер. с англ). М.:Прогресс, 1989. — 200 с.

408. Салямон JI. О физиологии эмоционально-эстетических процессов. //Содружество наук и тайны творчества. М., 1968. — С. 288−326.

409. Самарин Ю. А. Психология студенческого возраста и становление специалиста. Вестник высшей школы № 8, 1969. С. 16−21.

410. Сац И .Я. Яворский в Московской Народной консерватории. Б.Яворский. Т.1. Статьи, воспоминания, переписка. М.: Сов. композитор, 1972. — С. 77−98.

411. Селиванов В. И. Социальная активность и нравственно-волевое развитие студентов. //Вопросы психологии личности. Рязань, 1973. — С. 37−45.

412. Семашко А. Н. Художественные потребности и их развитие у молодежи. -Киев: Вища школа, 1977. 159 с.

413. Семашко А. Н., Суна У. Ф. Развитие эстетической культуры молодежи. М.: Знание, 1980. — 64 с.

414. Семенов В. Е. Социальная психология искусства: Актуальные проблемы. -Л.: ЛГУ, 1988. 168 с.

415. Семенов И. Н. Психология развития и гуманизация образования.-Психологический журнал, № 3, 1996. С. 168−169.

416. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование. Педагогика № 5. -1994.-С. 16−21.

417. Симонов В. М. Педагогический менеджмент. М: Роспедагентство, 1997. -264 с.

418. Симонов П. В. Информационная теория эмоций и психология искусства. //Искусствознание и психология художественного творчества. М.: Наука, 1988.-С. 50−65.

419. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира. Перспектива № 1, 1993. С.3−7.

420. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. /Под ред. Л. А. Баренбойма. Л.: Музыка, 1970. — 160 с.

421. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Психология и педагогика ненасилия. М.:Реалисты, 1997. 336 с.

422. Скатерщиков В. К. и др. Беседы об эстетике. М.: Знание, 1982. — 224 с.

423. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. Воспитание и обучение.- М.: Педагогика, 1980. 96 с.

424. Скаткин М. Н. Пути совершенствования эстетического воспитания в школе.- Сов. Педагогика № 10, 1982. С.115−116.

425. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-208 с.

426. Скаткин М. Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. 144 с.

427. Скребков С. С. Художественные принципы музыкальных статей. М.: Музыка, 1973. — 448 с.

428. Сластенин В. А. Антропологический подход в педагогическом образовании.- Народное образование № 9,10, 1994. С. 124−126.

429. Сластенин В. А. Гуманистическая парадигма педагогического образования.- Магистр № 6, 1994. С.2−7.

430. Сластенин В. А. и др. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

431. Сластенин В. А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовка учителя. //Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М.: 1979. — С. 3−11.

432. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. Сов. Педагогика № 5, 1973. С.72−80.

433. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. — 160 с.

434. Сластенин В. А., Ануфриева Д. Ю. Саморазвитие личности учителя. Магистр № 6, 1997. С.1−12.

435. Сластенин В. А., Ильин B.C. Концепция высшего педагогического образования в СССР. //Формирование социально активной личности учителя. М.: МПГИ, 1989.-С. 3−32.

436. Сластенин В. А., Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культурапреподавателя высшей школы как объект теоретического исследования. //Теория и практика высшего педагогического образования. М.: Прометей, 1993.-С. 3−18.

437. Сластенин В. А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 224 с.

438. Сластенин В. А., Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования: теоретическая концепция исследования. //Теория и практика высшего педагогического образования. М.: МПГУ, 1991. — С. 3−18.

439. Сластенин В. А., Шиянов E.H. Гуманистическая концепция педагогического образования. Совр. высш. школа № 4, 1991. С.83−96.

440. Сластенин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя. -Магистр № 3, 1995. С.52−57.

441. Слободчиков В. Образовательная среда. Реализация целей образования в пространстве культуры. //Новые ценности образования: Культурные модели школ. Вып.7. — М.: Инноватор Bennet College, 1997. — С. 177−184.

442. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. -М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

443. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей. М.: Знание, 1986. — 61 с.

444. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

445. Солсо P.JI. Когнитивная психология (пер. с англ). М.:Тривола, 1996. — 600 с.

446. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. — 192 с.

447. Сохор А. Н. Музыка как вид искусства. М., 1970. — 192 с.

448. Спирин Л. Ф. Качественные характеристики уровней сформированности общепедагогических умений в процессе профессионального обучения студентов. //Формирование социально активной личности учителя. М.: МГПИ, 1982. С. 119−124.

449. Спирин Л. Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: Спецкурс. Ярославль: 1976. — 82 с.

450. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М. 1972. — 93 с.

451. Станиславский в меняющемся мире. //Материалы международного симпозиума 27 февраля 10 марта 1989 г. в Москве. — М., 1994. — 217 с.

452. Станиславский К. С. Профессиональное самовоспитание будущего учителя. Пермь, 1981. 138 с.

453. Стасов В. В. Избранные соч. Т.2 М.: Музыка, 1976. — 439 е.

454. Степанишин Б. И. Формирование профессиональных умений будущих учителей. Сов. Педагогика № 5, 1978. С.102−104.

455. Степанова Е. И. Особенности интеллектуального развития взрослых. Сов. Педагогика № 5, 1978. С.89−94.

456. Столович Л. Н. Жизнь, творчество, человек: функция художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. — 415 с.

457. Столович Л. Н. Предмет эстетики. М.: Искусство, 1961. — 115 с.

458. Суворов H.H. Пути создания художественного образа. М.: Знание, 1984. -64 с.

459. Суд над системой образования: стратегия на будущее, (пер. с англ.)./Под ред. У. Д. Джонстона. М.: Педагогика, 1991. — 264 с.

460. Сухомлинский В. А. О воспитании. 3-е изд. — М.: Политиздат, 1979. — 270 с.

461. Суша О. Развитие человеческого потенциала и задача научиться учиться. Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. С. 72−82.

462. Талызина Н. Способности и обучение. Семья и школа № 8, 1990.С.34−36.

463. Талызина Н. Ф. Совершенствование обучения в высшей школе. Сов. Педагогика № 7, 1973. С.21−26.

464. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975. — 158 с.

465. Тамарин В. Э., Яковлева Д. С. Воспитание у студентов педагогической направленности мышления. Сов. Педагогика № 12, 1971. С. 56−68.

466. Тарасов Г. С. Проблема духовной потребности. М.: Наука, 1979. — 192 с.

467. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 535 с.

468. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. -Известия АПН РСФСР, № 11,1947. Отделение педагогики. С.7−29.

469. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.: АПН РСФСР, 1947. 335 с.

470. Толстых A.B. Искусство понимать искусство. М.?Педагогика, 1990.-160с.

471. Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. М.: ЛГУ, 1960. — 156 с.

472. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. — 492 с.

473. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: 1961. — 210 с.

474. Федоров Г. С. Хоровое пение на уроках музыки в общеобразовательной школе. Владимир, 1975. — 82 с.

475. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост (перев. с англ.). -М.:РОУ, 1991. 116 с.

476. Фейнберг Е. Обыкновенное и необыкновенное. Новый мир № 8, 1965. — С. 228−229.

477. Филонов Т. И. Состояние социума и воспитание. Педагогика № 6, 1995. С.26−31.

478. Философско-психологические проблемы развития образования. /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

479. Фокина С. Л. К проблеме формирования у учащихся обобщенных познавательных умений. // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л.: 1977. — С.68−77.

480. Формирование духовных потребностей школьников: /Под ред. Ю. В. Шарова. Новосибирск, 1976. — 232 с.

481. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. /Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1968. — 135 с.

482. Формирование профессиональной культуры учителя. /Под ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. — 23 с.

483. Фохт-Бабушкин Ю. У. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1981. 137 с.

484. Фридман J1.M. Педагогический опыт глазами учителя. М.: Просвещение, 1987. 224 с.

485. Фридман Л. М. Школа и общество. Сов. Педагогика № 10, 1993. С. 19−23.

486. Фролов И. Т. Проблемы формирования нового человека. Сов. Педагогика № 7, 1981. С.9−16.

487. Харламов Н. Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. -Педагогика № 7−8, 1998. С. 11−15.

488. Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. -М.: NB Магистр, 1992. 160 с.

489. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х томах. /Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980, т.1. — 304 е., т.2. — 416 с.

490. Шевченко H.H. Ориентация учащихся педагогического училища на профессию учителя в художественно-эстетической деятельности.- Афтореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Петрозаводск, КГПУ, 1997. — 22 с.

491. Шингаров Г. Х. Социальная природа эстетических чувств. М.: Знание, 1978. — 64 с.

492. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования. //Формирование профессиональной культуры учителя. /Под ред. В. А. Сластенина. М.: Прометей, 1993. С. 17−39.

493. Шостакович Д. Музыка и время. Музыка и современность. Вып. 10. М., 1976. С. 8.

494. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. М.: Высшая школа, 1989. -43 с.

495. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. //Исследования речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. С. 12−28.

496. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1971. — 352 с.

497. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979. — 160 с.

498. Щукина Г. И. Проблемы познавательного интереса педагогики. М.: Педагогика, 1971. — 352 с.

499. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 182 с.

500. Щуркова Н. Е. Мера как педагогическая категория в системе педагогического профессионального обучения. //Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы. М., 1997. С. 122−124.

501. Эйзенштейн С. Избранные произведения. В 6-ти т. Т. З, М.: «Искусство», 1964.-489 с.

502. Эстетическое воспитание в школе. Вопросы системного подхода. /Под ред. Б. Т. Лихачева. М.: Педагогика, 1980. — 136 с.

503. Эстетическое воспитание в пединституте. /Под ред. Н.Е.Си-лаева. М., 1977. 149 с.

504. Эстетическое воспитание в техническом ВУЗе. /Под ред. Г. Е. Гуна. М.: Высшая школа, 1991. 207 с.

505. Якиманская Н. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.

506. Якобсон П. М. Психология художественного искусства. М: Знание, 1971. -48 с.

507. Якобсон П. М. Психология чувств. М.: АПН РСФСР, 1958. — 382 с.

508. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М.: Просвещение, 1966. — 292с.

509. Яконюк B. J1. Профессиональные интересы студентов музыкально-педагогического факультета педвуза и пути их развития. Автореф. дис. на со-иск. учен. степ. канд. пед. наук. — М., 1977. — 16 с.

510. Ярошевский М. Г. Психология творчества и творчество в психологии. Искусствознание и психология художественного творчества. М.: Наука, 1988. -352 с.

511. Babing H., Berge M. Differenzierung im Unterricht, Berlin, 1982.

512. Begabung und Lerner /H.Roth/Hrsg./Stuttgart, 1970.

513. Doelling J. Individuum und Kultur: Ein Beitrag zur Diskussion. В., 1986.

514. Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungeswesen Ein internationaler Vergleich von einem Autorenkollektiv unter Zeitung von W. Kienitz. Berlin, 1971.

515. Erich Zobel. Kunst selbst gestaltet. /Das Buch vom eigenen kunstlenschen schaffen /.- UraniaVerlang, Zeipzing. Jena. Berlin. -300s.

516. F. Auerbach. Tonkunst und bildende Kunst vom Standpunkte des Naturforschers. Parallelen und Kontraste. Jena, Verlang von I. Fischer, 1924.

517. Fi scher M. Die innere Differenzierung des Unterrichts in der Volkschule. Weinheim U. Basel, 1972, 10 auflage.

518. Frich Hohne. Musik in der Kunst. Leipzig, 1965.

519. G. Anschutz. Untersuchungen uber Komplexe musikalische Synopsie. «FarbeTon — Forschungen», hrsg., von J. Anschutz, B.I.Leipzig, 1927, S. 67−207.

520. Gandig H. Die Schule im Dienste der werdenden Personlichkeit. I. II.. Leipzig, 1922.

521. Gehlen A. Die Seele im technischen Zeitalter. Hamburg, 1964.

522. Grohmann. Paul Klee. Stuttgart, 1954, S.215.

523. H. Ch. Wolff. Das musikalische in modernen Malerei. Janr buch fur Astetik. B.7, 1962.

524. Habermans J. Theorie des kommunikativen Handels. Bd. 1,2. Fr.-am-Main, 1983.

525. Kochansky G. Leistungssteigerung durch unterrichtliche Differenzierung Kiel, 1970.

526. Krohmman E. Das Problem der Individualitat im Selbstverstandnis der Padagogik. Bonn, 1963.

527. Luhmann N. Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie. Fr.-am-Main, 1984.

528. Problemes de la culture et des valeures culturelles dans le moude contemporain. -P., UNESCO, 1983.

529. Schwerdt T. Kritische Didaktik in Unterrichtsbeispielen. 10. Auflage. Paderborn, 1955.

530. W. Kandinsky. Punkt und Linie zu Flache. Munchen, Albert Langen Verlag, 1923, S. 37−39, 92, 93.

531. Weber A. Kulturgeschichte als Kultursoziologie. Munchen, 1963.

532. Wolfgang, Hutt. Eine Einfuhzungin die Malezei und wrafik und in die Kunst Bilder zu beitrachten.- Der Kinderbuchverlag. Berlin, 1969.-S.205.

533. Yeorg Pilz. Mit der Kunst auf du und du.- Verlag Neues Zeben, Berlin, 1971.-275s.