Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе

Актуальность исследования. В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом, центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. Актуальными становятся современные образовательные технологии, в большей степени ориентированные на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т. д.) учащегося. Вместе с тем, динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для реальных изменений в современном образовании необходимо изменить содержание образования и образовательные цели на личностно-ориентированные, или личностные, т. е. приближенные к жизненному миру обучаемых и их ценностям. Обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий и методов, т. к. именно они обеспечивают способ постижения содержания в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения.

Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных составляющих учебного процесса (его целей, содержания и методов) исследовались в педагогических работах [Андреев В.И., 2000; Безрукова B.C., 1996; Бондырева С. К., 2003; Гребенников В. М., 2003; Данилюк, А .Я., 2000; Загвязинский В. И., 2001; Ильин Г. Л., 1995; Краевский В. В., 2003; Леднев B.C., 1989; Малиночка Э. Г., 1992; Матюшкин A.M., 1979; Михелькевич В. Н., 1998; Пидкасистый П. И., 2002; Попов В. В., 2000; Реан A.A., 2000; Сластенин В. А., 2002; Рудакова И. А., 2006; Фоменко В. Т., 2002; Чапаек Н. К., 1992]. Особый раздел инновационных поисков — разработка новых методов в учебном процессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные теории. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких, как: «лич-ностно-ориентированная» [Сериков В.В., 1992; Якиманская И. С., 2001], «лич-ностно-деятельностная» [Зимняя И.А., 1996], «персонализированная» [Бес-палько В.А., 1993], «развивающая» [Давыдов В.В., 1976; Запорожец A.B., 1979; Эльконин Д. Б., 1974], «инновационная» [Ляудис В .Я., 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [Орлов А.Г., 2005], «смысловая дидактика» [Абакумова И.В., Ермаков П. Н., Рудакова И. А., 2006; Фоменко В. Т. 2003] - образование рассматривается, исходя из приоритетов целостности личности, ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и со-творчества участников педагогического взаимодействия.

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с когнитивного уровня на личностно-ценностный, ценностно-смысловой, важно перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Основной проблемой в этом случае является выявление мотива-ционно-динамических компонент обучения, переосмысление их в уже существующих методах, а также в разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является «полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами, а также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся» [Абакумова И.В., 2003]. Именно это вводит нас в контекст поиска современных методов обучения, адекватных обновленному учебному содержаниюметодов, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, сколько инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.

Содержание и метод обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны «включать», «запускать» смыслообразование и развитие. Однако, если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основном носят репрезентативный, или когнитивно-направленный характер.

Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в реальных ситуациях [Рудакова И.А., 2004]. Достаточно перспективным в этом плане выступает метод интроспекции, распространённый на уровне эмпирического использования в психологии, реже — в социологии и пока еще неосмысленный в педагогике с точки зрения тех механизмов, которые обеспечивают его эффективность как дидактического метода инициации смыслообра-зования учащихся. Тем не менее, анализ методологической и психолого-педагогической литературы показал, что метод интроспекции является «дидактической категорией». И в своей внутренней структуре имеет динамический компонент (личностный активный опыт учащегося), способный в эмоционально-позитивной среде порождать смыслы. На практике при традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед учеником сразу в четко сформулированном виде, в котором уже собраны все необходимые данные для окончательного решения. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи обычно не очевидны. Поэтому возникает учебное противоречие: давать задачи стандартные или жизненно-реальные, которые необходимо «прожить», «прочувствовать», понять, иными словами, проинтроспектировать, а затем отрефлексировать. Момент интроспекции задачи можно осуществлять разными вспомогательными интроспективными и психодиагностическими методами: самонаблюдением, экстероспекцией (внешним наблюдением), ретроспекцией и другими методами и методиками. Это и определило проблематику настоящего исследования.

Объектом исследования стал учебный процесс в единстве его целевых, содержательных и методических компонентов, разной смысловой насыщенности.

Предметом данного исследования выступил метод интроспекции как дидактический метод, функционирующий в учебном процессе на его различных этапах и инициирующий смыслообразующую деятельность учащихся.

Цель работы — исследование интроспекции как дидактического метода инициации смыслообразования в учебном процессе, оценка его смыслообра-зующего потенциала и разработка системы операционализации этого метода в педагогическую практику (на примере преподавания физики).

Цель исследования обусловила постановку ряда задач.

Теоретические:

1. Провести анализ развития метода интроспекции в философских и психологических трудах зарубежных и отечественных психологов.

2. Выявить методологические и теоретические подходы к исследованию сущности метода интроспекции как метода обучения, инициирующего смыслообразующую деятельность учащихся.

3. Разработать концептуальную дидактическую модель метода обучения, удовлетворяющую требованиям смыслообразуемости, диалоговое&tradeи коммуникативности.

Методические:

4. Разработать дидактическую модель обучения с использованием интрос-' пекции как инициации смыслообразования в практике учебного процесса на примере преподавания физики.

5. Разработать программу обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции.

6. Сформировать дидактический инструментарий качественной оценки эффективности использования обучающего эксперимента с использованием метода интроспекции на примере преподавания физики.

Эмпирические:

7. Исследовать структуру и характеристики основных компонентов дидактического метода интроспекции, инициирующего смыслообразование в учебном процессе.

8. Изучить структуру и характеристики взаимодействия основных компонентов и видов метода интроспекции как метода обучения.

9. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием метода интроспекции в обучении физики на формирование операциональных навыков.

10. Провести экспериментальное изучение влияния учебного процесса с использованием метода интроспекции на особенности смыслообразования учащихся при изучении физики.

Основные гипотезы исследования:

1. Интроспекция как направленная инициация личности на актуализацию понимания мотивов своей деятельности и поведения может обеспечивать совершенствование и успешность в самоактуализации развивающегося субъекта.

2. Определенным образом организованный учебный процесс, инициирующий развитие интроспективного потенциала учащихся, можно рассматривать как дидактический метод интроспекции, компоненты и структура которого непосредственно инициируют смыслообразование учащихся.

3. Интроспекция может быть ориентирована на различные средства в обучении и может иметь разный смыслообразующий потенциал.

4. Различные практики учебного процесса могут быть операционализиро-ваны методом интроспекции.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Психологическая теория, рассматривающая интроспекцию как субъективный психологический метод, позволяющий заглянуть в сознание человека (Н. Ах, Э. Боринг, В. Вундт, Р. Декарт, У. Джемс, О. Кюльпе, Дж. Локк, Г. Я. Розен, Э. Титчинер и др.). Феноменологический подход к восприятию психических явлений (Э. Гуссерль, В. Кёлер, К. Коффка), герменевтический подход, обращенный к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам (X.-Г. Гадамер, В. Дильтей, А.Ф. Закирова), теоретические положения отечественных психологов относительно интроспекции (А.И. Введенский, C.B. Кравков, Л. М. Лопатин, Э. Л. Радлов, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Челпанов), методологического подхода (В.А. Мазилов, H.A. Шиленкова). В основу исследования особенностей интроспекции легли принципы единства сознания и деятельности (К. Маркс, С.Л. Рубинштейн), связи мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), теория личностного опыта (А. Маслоу, К. Роджерс).

2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникации и трансляции смыслов в учебном процессе, и разработка на этой основе методов обучения (И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, А. К. Белоусова, Б. С. Братусь, A.B. Брушлинский, Ф. Е. Василюк, В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, П. Н. Ермаков, В. П. Зинченко, В. А. Иванников, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, И. А. Рудакова, В. И. Слободчиков, В. В. Столин, Е. В. Субботский, Л.И. Фельд-штейн, В. Т Фоменко).

3. Концепции современного педагогического образования, направленные на личностное развитие субъекта (В.М. Беспалько, В. В. Давыдов, A.B. Запорожец, И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, Ю. В. Сенько, A.B. Хуторской, В. Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин).

Методы исследования. Для решения поставленных задач в работе использовалось несколько групп методов: теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, моделированиеэмпирические: педагогическое наблюдение, педагогический экспериментпсиходиагностические: тестирование, анкетированиебеседа и методы математической статистики.

Эмпирические и психодиагностические методы использовались при констатирующей диагностике (для определения исходной мотивации обучения в самом начале формирующего эксперимента) и в процессе его реализации (для отслеживания ее динамики). Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовался метод интроспекции для инициации смыслооб-разования учащихся на занятиях по физике) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические методы обучения). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента — исходной, процессуальной и результирующей. Для компьютерной обработки данных использовались стандартные статистические методы и программы: «Microsoft Excel 7.0» и «Statistika-6.0».

Основные этапы исследования. Организация исследования осуществлялась с 2004;2009 гг. и включала три этапа.

На первом этапе (2004;2006 гг.) был проведен теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме использования метода интроспекции в педагогике и психологии. Определены основные направления исследованиясформулированы цель, задачи, гипотезы исследования.

На втором этапе (2006;2007 гг.) проведен педагогический констатирующий эксперимент с целью выявления интроспективных, эмпатийных и рефлексивных способностейразработана дидактическая модель метода интроспекции, инициирующая смыслообразование.

На третьем этапе (2007;2009 гг.) организован и проведен формирующий эксперимент, обработаны полученные результаты исследования, сформулированы выводы и практические рекомендации.

Научная новизна работы: изучены и качественно описаны компоненты психологического метода интроспекции как дидактического, особенности функционирования и взаимодействия этих компонентов в учебном процесседоказано, что интроспекция выступает в качестве дидактического метода, инициирующего смыслообразование в учебном процессеустановлено, что метод интроспекции может использоваться в образовательной практике (в частности на занятиях физики) для увеличения смысловой насыщенности всех составляющих учебного процесса, и имеет наибольший потенциал по отношению к традиционным методам.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили: обогатить методологию познания в области смысловой дидактики: по-новому подойти к оценке психологических механизмов интроспекции как метода обучения и оценить степень перспективности его использования в реальном учебном процессе как технологии инициации смыслообразования учащихсяпредставлена классификация вариантов и приемов метода интроспекциипредложена периодизация подходов к интроспекции в зарубежной и отечественной психологиираскрыты особенности смыслообразования в методе интроспекции, показана их значимость для повышения эффективности обучения и возможностей их организации в практических условиях учебного процесса (на примере преподавания физики) — проанализирован смыслообразующий потенциал метода интроспекции как дидактического метода, показана зависимость особенностей смыслообразования учащихся от компонентов, структуры и средств обучения.

Практическая значимость исследования состоит: в обосновании использования дидактической модели метода интроспекции как метода инициации смыслообразования учащихсяв разработке системы операционализации метода интроспекции в практики учебного процесса на примере преподавания физикив применении методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода интроспекции в учебном процессе разной смысловой насыщенностив разработке и применении диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием метода интроспекции в учебном процессе на особенности смыслообразования учащихся.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, методологической обоснованностью процедуры экспериментального исследования, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов и учащихся, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 14 и № 5 г. Новочеркасска Ростовской области, специализированной двухгодичной школы (СДШ), прикрепленной к Южно-Российскому государственному техническому университету (Новочеркасскому политехническому институту) и в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте). Общее количество респондентов — 398 человек (из них 154 учащиеся школ и 244 — студенты).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Данные, полученные в исследовании, используются в Южно-Российском государственном техническом университете (Новочеркасском политехническом институте) (ЮРГТУ (НПИ)) — обсуждались на заседаниях кафедр «Социология и психология» и «Педагогика высшей школы» (Новочеркасск, 20 042 009) — докладывались на следующих конференциях: Региональной научно-методической конференции «Научно-методическое обеспечение модернизации высшего технического образования» (Новочеркасск, 2005), Международной ежегодной научной конференции «Цивилизация и человек: проблемы развития» (Новочеркасск, 2007), 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Развитие творческого наследия С. Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования» (Нижний Новгород, 2007), У1-ой Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2008), Международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования» (Пенза, 2008), Региональной научно-методической конференции «Организация внеучебной и воспитательной работы вуза» (Новочеркасск, 2008).

Положения, выносимые на защиту:

1. Интроспекция как особый способ познания человеком своего сознания побуждает учащихся к осмыслению и оценке субъектом собственного Я, своей деятельности и поведения, способствует переходу внешнего диалога к внутреннему, обеспечивает изменение мотивов деятельности от внешне императивных к ценностным.

2. Учебный процесс, организованный как фактор инициации интроспективного потенциала познающего, позволяет выделить специфический метод интроспекции как дидактический метод.

Метод интроспекции как дидактический метод обладает высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся. Он позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.

3. Метод интроспекции ориентирован на различные средства в обучении и имеет разный смыслообразующий потенциал. Смыслообразующий потенциал интроспекции зависит от особенностей динамики ее протекания, от постоянного изменения ее компонентов, обуславливаемого выполняемыми преобразованиями объекта действий, его прямыми и опосредованными связями. Основное направление изменений, связанных с инициацией смыслообразования в интроспекции, обуславливается обогащением и усложнением смысловой сферы обучаемых, трансформациями их смысловой сферы.

4. Компоненты и структура метода интроспекции непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.

5. Возможно разработать систему операционализации метода интроспекции в различные практики учебного процесса. Такая система обуславливает основные процессуальные направления изменений компонентов конкретной ситуации, порождающих смыслообразование, и учитывает влияние внешней среды на компоненты ситуации, влияние уровня многомерности содержания на особенности конкретных ситуаций, влияние изменений компонентов ситуации на действия преподавателя и обучаемого, побуждение действиями преподавателя его смысловых интенций.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 12 работ общим авторским объемом 5,8 п.л.- из них 1 работа — в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введениятрех глав, содержащих 8 параграфовзаключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемысписка литературы из 180 источников, из которых 16 — на иностранных языках и 6 Приложений. Работа иллюстрирована 10 Таблицами и 9 Рисунками. Объём основного текста составляет 127 страниц.

Выводы по работе следующие:

1. Интроспекция как направленная инициация личности на актуализацию понимания мотивов своей деятельности и поведения, обеспечивает совершенствование и успешность в самоактуализации развивающегося субъекта. Показано, что генетически психологический метод интроспекции, восходя к исследовательскому, имеет сложную многоуровневую структуру, различные виды и отвечает фундаментальным принципам психологии и педагогики. Основным компонентом многоуровневой структуры метода интроспекции является личпостный опыт человека, который находятся в прямой зависимости от смысловой сферы личности. Это позволяет по-новому подойти к оценке психологических механизмов интроспекции как метода обучения и оценить степень перспективности его использования в реальном учебном процессе как технологии инициации смыслообразования учащихся. Метод позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.

2. Компоненты и структура метода интроспекции непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.

Установлено, что «ядром» внутренней структуры метода является личностный опыт учащегося, значимость которого возрастает в условиях установления диалоговой коммуникации между учителем и учащимся, с одной стороны, и между самими учащимися, с другой. Основными инновационными принципами метода интроспекции являются успешность, диалогичность и творческая самодеятельность. Интроспекция как дидактический метод выполняет также инновационные функции — психологического сопровождения и педагогической поддержки.

Доказано, что дидактическая модель метода интроспекции удовлетворяет требованиям смыслообразуемости, диалоговое&tradeи коммуникативности. Критерий смыслообразуемости раскрывается путем обнаружения актуального личностного опыта учащегося и установления на этой основе личного отношения к исследуемой задаче. Требование диалоговое&tradeреализуется использованием различных технологий и средств обучения. Главное — выявить условия их целесообразного выбора для запуска «внутреннего диалога» обучающегося. Требование коммуникативности раскрывается посредством педагогического взаимодействия учителя и обучающегося, осуществляемое в условиях активизирующей среды, обладающей характеристиками открытости, насыщенности и доверительным стилем общения.

3. Интроспекция может быть ориентирована на различные средства в обучении и имеет разный смыслообразующий потенциал. Метод интроспекции целесообразно применять в проектных, исследовательских, дискуссионных способах организации учебной деятельности обучающихся. В процессе обучения становится важен этап интроспективного понимания, предполагающий интроспективное понимание проблемы, которое происходит в ходе внутреннего диалога и рефлексии. На этом этапе обучающиеся оценивают проблему с точки зрения личной значимости, ищут решение этой проблемы через призму собственного опыта и переживаний.

Смыслообразующий потенциал интроспекции зависит от особенностей динамики ее протекания, от постоянного изменения ее компонентов, обуславливаемого выполняемыми преобразованиями объекта действий, его прямыми и опосредованными связями. Основное направление изменений, связанных с инициацией смыслообразования в интроспекции, обуславливается обогащением и усложнением смысловой сферы обучаемых, трансформациями их смысловой сферы.

4. Различные практики учебного процесса могут быть операционаггизиро-ваны методом интроспекции. В условиях обучения физики метод интроспекции инициирует эффективность обучения за счет изменений ценностного отношения к изучаемому содержанию и формируемым навыкам. Применение метода позволяет: создать систему содержательно-смысловых и мотивационно-дина-мических составляющих интроспекции, обеспечивающих готовность педагога к смыслопорождающей деятельности в учебном процессе, готовность обучаемого к смыслообразованию, переход потенциального содержательно-смыслового компонента в актуализированный, и определить уровень смысловой насыщенности учебного содержания. Критериями эффективности интроспекции как метода обучения являются смыслообразуемость, диалоговость и коммуникативность. Границы использования метода интроспекции рассматриваются как система психолого-педагогических оснований, как пространство для существования личностных атрибутов и индивидуальных ценностей и фиксируют условия, при которых возможно наиболее интенсивное смыслообразование учащихся. В качестве таких условий выступают открытая, интегрированная образовательная среда и доверительный стиль общения между учителем и обучающимся.

В ходе проведения исследования были сформулированы практические рекомендации:

1. Различные практики учебного процесса (средне-профессиональное образование, дополнительное образование) могут быть операционализированы методом интроспекции.

2. Данные, полученные в результате исследования, могут использоваться условиях выбора учителем конкретных методических приемов (ситуаций успеха, фасилитерующих ситуаций, приемов воспоминания, «переживаний, застигнутых врасплох» и др.), целесообразность которых обеспечивается направленностью интроспекции на определенные акты сознания обучающегося.

По нашему глубокому убеждению, проведенное исследование весьма перспективно:

1. Метод интроспекции в силу своей исходной специфики как обращенность «внутрь» собственной души (опыта) актуален на этапе структурной неопределенности процесса обучения. Потому необходимо его дальнейшее внедрение в учебные курсы школьной и вузовской программ, где начальные условия задания или ситуации предоставляются в более широком наборе, инициируя смыслообразование обучаемого.

2. Поскольку в психологической литературе предложена классификация видов и форм интроспекции, специфика которых раскрывается посредством применения адекватных приемов интроспекции, то, на наш взгляд, возникает необходимость в увеличении выборки и расширении круга специальностей для более глубокого изучения специфики метода интроспекции в реальной практике учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Экстраполяция психологического метода интроспекции в педагогическую науку была осуществлена в соответствии с описанными в диссертационном исследовании методологическими и теоретическими ориентирами.

Ранее выдвинутые гипотезы в содержании исследования подтверждены.