Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ

Диссертация: Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Поиск новых решений в области профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в условиях модернизации образования предполагает педагогическое обеспечение профильной подготовки на основе вариативности, учета закономерностей возраста, личностных и индивидных особенностей школьников, а также методов их включения в освоение образовательной среды — консультирования, тьюторства… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Теоретические основы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
    • 1. 1. Философско-психологические представления о сущности одаренности как основа для построения педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников
    • 1. 2. Профессиональное самоопределение старшеклассников ^ как психолого-педагогическая проблема
    • 1. 3. Психолого-педагогические основы педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклас- 54 сников в образовательном пространстве инновационных школ
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. Модель педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
    • 2. 1. Модель поля педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в 72 образовательном пространстве инновационных школ
    • 2. 2. Модель логико-смыслового пространства педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных ^ старшеклассников в образовательной среде инновационной школы
    • 2. 3. Модель внешнего плана действий одаренных старшеклассников в образовательном пространстве педагогической 110 поддержки и жизнедеятельности
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное изучение результативности педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
    • 3. 1. Пилотажный эксперимент по апробации авторской методики «Уровень развития профессионального самосозна- 123 ния старшеклассников»
    • 3. 2. Диагностика состояния проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ
    • 3. 3. Опытно-экспериментальная проверка результативности системы педагогической поддержки в образовательном про- 150 странстве инновационных школ
  • Выводы по третьей главе

Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Современная социокультурная ситуация в России задаёт новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании, и характеризуется усилившейся тенденцией педагогического сопровождения и поддержки развития субъектности и индивидуальности самоопределяющейся личности в образовательном пространстве инновационной школы. Это находит отражение в законе РФ «Об образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2002), в «Рабочей концепции одаренности» (2003), в федеральной целевой программе «Одаренные дети» (2003г.), в документах Всемирного совета по талантам и одаренности детей (1975 г.) и ассоциации Евроталант (Европейский комитет по образованию одаренных детей и юношей при Совете Европы).

Исследование сущности одаренности вычленяет достаточно широкий спектр подходов к её трактовке (Ю.Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, А. Бине, JI.A. Венгер, Ю. З. Гильбух, Э. А. Голубева, В. Н. Дружинин, М. Карне, Н. С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В. И. Панов, Дж. Рензулли, П. Торранс, А. Танненбаум, Б. М. Теплов, Э. Фромм, М. А. Холодная, У. Штерн, Е. И. Щебланова, Д. Б. Эль конин, Е.Л.Яковлева).

В науке самоопределение человека характеризуется необычайно широким диапазоном точек зрения и предстает как проблема жизненного, личностного и профессионального самоопределения в работах отечественных (К.А.Абульханова-Славская, О. С. Газман, М. Р. Гинзбург, А. Я. Журкина, Е. А. Климов, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. Л. Рубинштейн, — В. Ф. Сафин, А. Г. Спиркин, В. В. Чебышева, С. Н. Чистякова, И. Д. Фрумин, Т. И. Шалавина, П.А. Шавир) и зарубежных ученых (В. Берг, Э. Гинсберг, А. Маслоу, Дж. Сьюпер, М. Хейвигхерст, В. Франкл, К. Ясперс).

Обращение к ресурсам образовательной (социокультурной) среды инновационных школ (С.А.Писарева, А. П. Тряпицына, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.) и современным методам включения старшеклассников в её освоениеконсультирования, тьюторства, супервизии, педагогической поддержки (Е.А. Александрова, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, Т.А. Мерцало-ва, Н. Н. Михайлова, С. Д. Поляков, Т. Фролова, С.М. Юсфин) — определяет наметившуюся тенденцию смягчения действия школьного «конвейера» в образовании одаренных. Вместе с тем профессиональное самоопределение «слабо» одаренных (К.Юнг) старшеклассников остаётся проблемой.

В настоящее время большая группа педагогов-исследователей обратилась к изучению возможностей теории управления социальными системами (Ю.А. Конаржевский, М. М. Поташник, В. А. Сластенин, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, JI.A. Шипилина, В.Я. Якунин). В результате возникло понимание места и роли педагога по отношению к развитию школьника как фасилитатора, защитника, помощника и партнера.

Анализ диссертационных исследований последних лет показал, что более 20 авторов акцентируют своё внимание на педагогической поддержке (ПП) профессионального самоопределения (ПСО) школьников и воспитанников учреждений дополнительного образования в разных аспектах её применения. Вместе с тем изучение массовой практики позволяет утверждать, что положение «личность — субъект профессионального становления» до сих пор остается декларативным (В.А.Поляков, С.Н.Чистякова), а содействие ПСО старшеклассников характеризуется отсутствием системы и технологической обеспеченности в образовательном процессе даже инновационных школ.

Проведенный анализ состояния разработанности проблемы в науке и практике позволил выявить объективно существующие противоречия:

— между необходимостью интеграции образования одаренных детей на международном, глобальном уровне с одной стороны и отсутствием осознания этой проблемы правительствами стран и её значимости в общественном сознании в целом;

— между потребностями профессиональной среды в специалистах с • высоким уровнем самоопределения и креативности и недостаточной разработанностью технологий развития субъекта самоопределения с учетом специфики и особенностей одаренности школьников;

— между творческостью (постоянной готовностью к изменению) и технологичностью;

— между нарождающимся отношением к педагогической поддержке одаренного старшеклассника, как реализации его права на индивидуальность, и отношением к данному факту с позиции осуждения элитарности, культивирования неравенства в работе с детьми;

— между необходимостью образования одаренных детей в естественной для них микросреде «обычных» сверстников, а значит, отнесения их к категории «группа риска», и недостаточной разработанностью данного вида функций на уровне социального педагога, классного руководителя, администрации школы.

Данные противоречия определили актуальность и обусловили проблему исследования: какова должна быть система педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников, имеющих высокий творческий потенциал, но не способных к самоуправлению, потому потенциально или актуально проблемных, в образовательном пространстве инновационной школы.

Актуальность проблемы и ее значимость определили тему исследования «Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы».

Объект исследования: профессиональное самоопределение одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.

Предмет исследования: система педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.

Цель исследования: разработать и обосновать систему педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ, проверить её эффективность опытно-экспериментальным путём.

Реализация цели исследования осуществляется на основе следующих концептуальных идей:

• К категории «одаренный старшеклассник» (ОС) в нашем исследовании отнесены «слабо одаренные» дети (К.Юнг), или дети с признаками одаренности (Рабочая концепция одаренности, 2003).

• В качестве исходного основания для проектирования системы и технологии педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников (ПП ПСО ОС), включая образовательную среду как условие их практического воплощения, определим креативность и субъектное смысловое пространство одарен ной личности, развитие которого отражает суть личностно-ориентированной концепции образования.

• Педагогическая поддержка ПСО ОС в образовательном пространстве школы является функцией метауправленческой деятельности педагога, включающей подготовительный (управление по возмущениям) и исполнительский (управление по принципу обратной связи) этапы.

• Прямые показатели результативности педагогической поддержки как «инновационного поля образования» (С.М. Юсфин) достаточно условны: критерием выступает сам старшеклассник, а педагогическая деятельность в поле развития человека имеет отсроченный результат. Поэтому педагогическая поддержка (ПП) имеет два результата: патерналистский (Н.Н.Михайлова), в рамках отдельно взятой ситуации и образовательный, представленный динамикой развития смыслового субъектного пространства (О.Г. Прикот) ОС, формой организации которого является профессиональное самосознание (ПСС).

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка профессионального самоопределения ОС в образовательном пространстве 7 инновационных школ будет результативна (успешна), если представлена системнонаправлена на становление субъектности и индивидуальности ОСреализована педагогом в процессе «мягкой» педагогической технологии с использованием субъектного опыта ОС и эвристических средств, соотносящихся с уровнем их одаренности, так как представляет собой образовательный процесс, содействующий становлению вероятностного результата: патерналистского (в рамках отдельно взятой ситуации), образовательного (становление субъектного смыслового пространства ОС, формой организации которого является профессиональное самосознание).

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы раскрыть сущность проблемы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы.

2. Выявить совокупность внешних и внутренних условий, предмет и средства педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательной среде инновационной школы.

3. Разработать критерии результативности (успешности) ГШ ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы.

4. Разработать систему педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ.

5.Выявить практическое состояние проблемы ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ и осуществить преобразовательную деятельность.

Методологическую основу исследования составляют:

• общенаучный системный подход: антропный принцип, гуманистические представления о природе человека (К.Роджерс), как 8 существа природного, социального (культурного) и экзистенциального (В.Г. Афанасьев, А. И. Пригожин, B.C. Кульневич, Т.С. Назарова);

• культурологический подход в образовании: «взращивание» в образовательной (социокульторной) среде человека с рефлексивным сознанием (М.Коул, А. П. Валицкая, И. Е. Видт, М. Т. Громкова, А. Я. Гуревич,.

A.А. Макареня, Ю. В. Сенько и др.);

• личностно-ориентированный подход: субъектность, индивидуальность, креативность личности, реализующиеся в избираемых ею видах Деятельности (Ш.А. Амонашвили, Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

• идеи педагогической и философской антропологии (М.М.Бахтин, Н. А. Бердяев, К. Н. Вентцель, В. П. Валицкая, Ю. В. Васильев, Т. М. Давыденко,.

B.Дильтей, Дж. Дьюи, М. В. Кларин, В. А. Козырев, И. А. Колесникова, Я. Корчак, А. Маслоу, С. А. Маврин, И. А. Маврина, М. К. Мамардашвили, В. М. Монахов, А. С. Мудрик, Л. И. Новикова, С. А. Писарева, О. Г. Прикот, В. М. Розин, К. Роджерс, Г. Рот, В. А. Сухомлинский, А. П. Тряпицына, К. Д. Ушинский, В. Франкл, С. Френе, Т. И. Шамова, Л. А. Шипилина, М. Шелер, К. Ясперс);

• идеи психологической антропологии (А.Г.Асмолов, Ю. Бабаева, Д. Б. Богоявленская, Л. И. Божович, Э. Берн, Р. Бернс, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Э. Гинзберг, М. Р. Гинзбург, М. Т. Громкова, В. В. Давыдов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, И. С. Кон, Н. С. Лейтес, В. С. Мерлин, Н. С. Пряжников, В. И. Сло бодчиков, В. В. Столин, Д. Сьюпер, Дж. Рензулли, А. Танненбаум, Г. Торренс, И. И. Чеснокова, А. С. Шаров, Е. Л. Щебланова, К. Юнг) — концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская и др.) и педагогической поддержки как самостоятельного педагогического процесса, направляющего процесс индивидуализации школьников (Нел Наддингс, О. С. Газман, Н. Б. Крылова, С.М. Юсфин);

— концепция профессионального самоопределения старшеклассников 9 профильной школы (С.Д.Поляков, С. Н. Чистякова и др.);

— положения теории одаренности как общей предпосылки творческого развития личности (А.Н. Матюшкин, В. И. Панов, Е.Л.Яковлева);

— положения теории семиотики (семиологии), раскрывающие свойства различных знаковых систем (В.П.Зинченко, Ю. М. Лотман, Г. Шпет) и моделирования многомерногообразовательного пространства (П.Линдсей, Ф. Ш. Терегулов, С. И. Шапиро, В. Э. Штейнберг, Г. П. Щедровицкий, В.А.Ясвин);

— результаты педагогических исследований реабилитационной деятельности и педагогической терапии (И.В. Дубровина, Д. Гриндер, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ч. Куписевич и др.).

Методы исследования обусловлены сочетанием теоретико-методологического и прикладного характера данной работы: 1) теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, социокультурной и методической литературы по проблеме исследования, моделирование- 2) эмпирические: неэкспериментальные (анализ продуктов деятельности субъектов образовательного процесса, самонаблюдение, метод экспертной оценки, опросные методы, анкетирование) — психометрические (авторский опросник, тесты специальных способностей, опросник интересов, тесты достижений, диагностика латерального фенотипа и др.) — экспериментальные (педагогический моделирующий и развивающий эксперимент) — методы математической статистики.

Организация исследования включала в себя следующие этапы:

1. Аналитико-методологический этап (1997 — 2001 гг.) предполагал осмысление состояния проблемы исследования в отечественной и зарубежной литературеизучение и анализ опыта работы педагогов школ г. Омскасамоанализ собственной деятельности в должности научного консультанта эксперимента развивающейся школыразработку концепции исследования (2000;2001).

2. Проектировочно-внедренческий этап (2002;2004 гг.) включал.

10 разработку логико-смысловой модели ПП ПСО ОС и реализацию концепции исследования в образовательном пространстве школы;

3. Контрольно-проверочный этап (2005 — 2006 гг.) характеризовался оформлением полученных результатов, самого диссертационного исследования.

Опытпо-эксперимепталышя база исследования: Омский государственный педагогический университет, ФПКиПРОИнститут предпринимательства и права г. Омска, ФЭиМсредняя общеобразовательная школа (лицей) № 74 и гимназия № 26 КАО г. Омска. В мониторинговом исследовании участвовали педагоги указанных школ — 22 человека, преподаватели (4 человека) и студенты первых курсов (123 человека) — обучающиеся 9−11 классов в составе 324 человек. Непосредственное участие в опытноэкспериментальной работе приняли 11 одаренных образной креативностью учащихся 9−11 классов и 22 педагога.

Научная новизна исследования состоит:

• в разработке концептуальной модели ПП ПСО ОС, выделении направлений педагогической поддержки: развивающее-профилактического, коррекционно-развивающего, метауправления, — содействующих развитию субъектности, индивидуальности (креативности) личности одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы и жизнедеятельности;

• в обосновании педагогического аспекта эвристических средств: внешнего плана действий, управляемой визуализации, онтологической метафоры, аутои квазидиалога, активизирующих включение одаренных образной креативностью старшеклассников в деятельность по выбору (самоопределение) в образовательном пространстве школы;

• в определении критериев успешности (результативности) педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы: паттерналистского — критерий факта (в рамках отдельно взятой ситуации) и.

11 образовательного — критерий качества — собственно педагогический (становление субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание).

Теоретическая значимость исследования:

• уточнено понятие «педагогическая поддержка» с позиций метауправленческой деятельности педагога (на подготовительном этапе управление по возмущениям, на исполнительском — управление по принципу обратной связи), содействующей формированию мотива к самоуправляемому (осознанному) профессиональному самоопределению ОС в ситуации успеха;

• уточнены представления о функциях педагогической поддержки одаренных старшеклассников, относящихся к группе риска: наряду с компенсирующей и психотерапевтической включена психолого-терапевтическая (дидактическая) функция, реализуемая посредством внешнего плана действий ОС, направленная на становление субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности;

• выявлена взаимосвязь психолого-терапевтической (дидактической) функции ПП ПСО ОС и положительной динамики развития их профессионального самосознания.

Практическая значимость исследования:

• разработана технология ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ как алгоритм подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений, что приводит к изменению традиционной позиции педагога на позицию консультанта и фасилитатора;

• разработана программа педагогического спецкурса.

Педагогическая поддержка становления и развития профессионального самосознания одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы", содействующая освоению педагогом позиции.

12 консультанта и фасилитатора;

• разработаны программа элективного курса «Мой профессиональный выбор», модель и алгоритм внешнего плана действий, способствующие становлению субъектного смыслового пространства одаренных старшеклассников, формой выражения которого является профессиональное самосознание, что делает возможным переход к самоуправлению в процессе ПСО;

• разработана и апробирована методика «Уровень развития профессионального самосознания личности», диагностирующая уровень развития ПСС одаренных старшеклассников в образовательном процессе и жизнедеятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положенийиспользованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследованияположительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы, которые показали достоверные и позитивные изменения профессионального самосознания одаренных старшеклассников в образовательном пространстве школы.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одарённого старшеклассника в образовательном пространстве инновациионной школы — это сложная, открытая, методически обеспеченная педагогическая система личностно ориентированных методов и приемов, и адекватных образной креативности личности эвристических средств, содействующая реализации его творческих возможностей в деятельности по выбору (самоопределении) и предполагающая вероятностный результат в становлении субъектного смыслового пространства личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание.

2. Иерархическая логико-смысловая модель ПП ПСО ОС — это сложная, открытая, неравновесная система многомерного воспитательного.

13 пространства инновационной школы, основанная на системном и культурологическом подходах и принципах эвристичности, расщепления, компарации, креативности, представленная следующими уровнями: структурным (в логике воспитательной системы) теоретической моделью проблемного поля ПП ОСсодержательным (в логике разрешения проблемы профессионального выбора ОС) — моделью логико-смыслового пространства ПП ПСО ОСоптимизационным (в логике индивидуальной работы по созданию ситуации успеха) моделью внешнего плана действий ОС по переводу проблемы в плоскость противоречия и его разрешения.

3. Технология ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ — это алгоритм подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений, направленный на моделирование смысловых пространств как инвариантных образов-моделей знаний или процессовобеспечение логико-эвристических свойств, стимулирующих размышлениена использование квазидиалоговых свойств, позволяющих реализовать творческость в становлении субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности.

А.Результативность системы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ определяют два результата: паттерналистский (в рамках отдельно взятой ситуации), определяется критерием факта, показателями которого являются: наличие системы ПП ПСО ОС в образовательном процессе инновационных школличного профессионального планаадекватного профессионального выборапсихологического комфорта личности ОС. Образовательный результат (собственно педагогический) представлен критерием качества, определяемым показателем эффективности: совокупностью внешних и внутренних условийи показателем действенности — динамикой развития профессионального самосознания ОС.

Рекомендации к использованию. Результаты исследования могут быть использованы классными руководителями, социальными педагогами, школьными психологами, педагогами дополнительного образования, преподавателями педагогики и педагогической психологии в практической деятельности педагогов в системе повышения квалификации работников образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством участия в конференциях различного уровня: 3-х международных: «Образование XXI века. Космос и одаренность» (Красноярск, 2002) — «Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы» (Омск, 2002) — «Пятые Чередовские чтения» (Омск, 2007) — 2-х всероссийских: «Телематика — 97» (Санкт-Петербург, 1997) — «Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2007) — 5-ти межрегиональных: «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 2001) — «Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения» (Омск, 2003;2004; 2005) — «Ценностно-смысловые ориентации современного образования» (Омск, 2005). В публикациях в журналах «Омский научный вестник» (Омск, 2006. № 7 (43) — «Сибирский торгово-экономический журнал» (Омск, 2007.-№ 6) — в сборнике статей «Преемственность основной и профессиональной школы: поиски, проблемы, решения» (Омск, 2007) — в методических рекомендациях ФГУП «Всероссийский научно-технический информационный центр» (Москва, 2005) — на методологических семинарах и заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и педагогического управления ОмГПУв преподавательской работе со слушателями ФПК ОмГПУв реализации модели ПП ПСО ОС на базе лицея № 74 и гимназии № 26 г. Омска.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы (279 источника) и приложений (22), иллюстрирована таблицами (23) и рисунками (16).

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. Результаты проведенного пилотажного эксперимента позволяют отметить, что диагностическая развивающая методика «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» оказалась чувствительна к различению уровня профессионального самосознания одаренных старшеклассников, прошла внутреннюю и внешнюю экспертизу и зарегистрирована в ФГУП «Всероссийский центр».

2. Анализ состояния проблемы на констатирующем этапе ОЭР выявил следующее: 1) ПСО одаренных старшеклассников в лицее протекает стихийно, профориентационная работа носит эпизодический и кампанейский характер- 2) поддержка профессионального самоопределения старшеклассников в образовательном процессе осуществляется педагогами (классными руководителями) на интуитивном, эмпирическом уровне- 3) одаренные старшеклассники являются сензитивной возрастной группой для педагогической ПП, но не относятся к группе риска- 4) роль социального педагога как субъекта ПП ПСО ОС понимается неоднозначно различными школьными специалистами, управленческий аспект его деятельности почти не рассматривается.

3. Программа подготовки педагогов в системе повышения квалификации «Основы педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ» построена на принципах соответствия характеристикам гуманитарной теории и практики, условиям развития творчества, результатах констатирующего эксперимента.

4. В ходе преобразующего этапа ОЭР доказана результативность разработанной логико-смысловой модели ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ, что нашло своё подтверждение в положительной динамике показателей критерия факта и критерия качестваизменение предмета ПП: анализ — самоанализпознание — самопознаниеуправление — самоуправлениеизменения отношения ОС к себе самому, к.

176 образу профессии, профессиональной общности и культуре, т. е. находит подтверждение предположение о ПП ПСО положительно влияет на изменение «образа Я», становление профессионального самосознания ОС.

5. Результаты педагогического мониторинга свидетельствуют, что при целенаправленной педагогической деятельности (ПП) по актуализации и развитию профессионального самосознания одаренных старшеклассников зафиксированы достоверные изменения.

6. Эвристические и дидактические средства: управляемая визуализация, онтологическая метафора, аутои квазидиалог, внешний план действий, — оказались эффективными педагогическими средствами поддержки одаренных образной креативностью старшеклассников.

7. Внешний план действий (алгоритм монотехнологии осознанного действия) является условием, средством или механизмом адекватного профессионального выбора одаренных старшеклассников с учетом полихронности развития их профессионального самосознания.

8. Развивающе-профилактические и коррекционно-развивающие занятия можно проводить в разных формах: в рамках элективного курса или факультатива (педагог) — в рамках тематических классных часов (классный руководитель) — в рамках личностно — ориентированной консультации (педагог-психолог, социальный педагог).

9. Реализация педагогом в процессе ПП психотерапевтической и психолого-терапевтической (дидактической) функций способствует достижению образовательного эффекта (становление ПСС и субъектной позиции ОС) и экологичности (уровень ситуативной тревожности в пределах нормы) апробируемой модели ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы.

10. Анализ результатов командной, на уровне профессионального сообщества, деятельности субъектов ПП с позиции управления позволил обосновать необходимость координирующей функции социального педагога в ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Современное допрофессиональное образование направлено на увеличение жизненных шансов личности и индивидуальности в изменяющихся условиях жизнедеятельности. Профильное образование в старших классах обеспечивает встречу молодого человека с самим собой, в том числе через приобретение именно своей профессии. Деятельность ОС по профессиональному выбору (самоопределению) в образовательном пространстве инновационной школы и жизнедеятельности носит творческий характер, представляет собой целенаправленную интеллектуальную и творческую активность, она субъектна и составляет единство с сознанием (самосознанием).

Обнаруженные в ходе анализа научной литературы депривирующие обстоятельства в развитии и самоопределении одаренных, обучающихся в группе сверстников, требуют отнести их к категории «группа риска». Результаты исследования социально-педагогического аспекта свидетельствуют, что формально одаренные дети относятся к группе риска. Однако роль социального педагога, как субъекта ПП ПСО ОС, понимается неоднозначно различными школьными специалистамиуправленческий аспект его деятельности почти не рассматриваетсяиндивидуальная работа с одарёнными до сих пор воспринимается общественностью как проявление элитарности в образовании.

Вместе с тем изучение массовой практики позволяет утверждать, что психолого-педагогический аспект проблемы профессионального выбора ОС определяется не только нестабильной ситуацией в стране, необходимостью освоения личностью нового социально-экономического опыта, а также значительной диссинхронией и гетерохронностью развития ОС, носит проблемный характер. Проблемность усугубляется тем обстоятельством, что ПСО одаренных старшеклассников протекает стихийно, профориентационная работа носит эпизодический и кампанейский характер, предполагает пассивную позицию ОСподдержка профессионального.

178 самоопределения старшеклассников осуществляется педагогами (классными руководителями) на интуитивном, эмпирическом уровне даже в образовательном пространстве инновационных школ, ориентированных на самоопределение. Данные обстоятельства послужили основанием для исследования, в котором реализована идея педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационных школ г. Омска.

Поиск новых решений в области профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в условиях модернизации образования предполагает педагогическое обеспечение профильной подготовки на основе вариативности, учета закономерностей возраста, личностных и индивидных особенностей школьников, а также методов их включения в освоение образовательной среды — консультирования, тьюторства, педагогической поддержки. Педагогическая поддержка как «инновационное поле образования», как гуманитарная практика, направленная на индивидуализацию обучающихся в образовательном пространстве инновационных школ, получает сегодня все большее развитие и требует от педагога умения задавать интенцию и управлять динамикой профессионального самоопределения и саморазвития ОС в образовательном пространстве и жизнедеятельности. Работа профессионального педагога с одаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации права одаренной личности на индивидуальность. Решение педагогической задачи развития творческой активности, индивидуальности и субъектности одаренных старшеклассников в ситуации первичного профессионального выбора в образовательном пространстве инновационной школы представляет принципиально важную проблему. Необходимостью решения этой проблемы обоснованы цель, научный аппарат, концепция и логика исследования.

Итоги проведенного теоретического исследования, опытно-экспериментальной работы подтвердили результативность разработанной системы ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационной.

179 школы, правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту, позволили сформулировать ряд выводов теоретического характера и рекомендации прикладного значения.

Педагогическая поддержка профессионального самоопределения одарённого старшеклассника в образовательном пространстве инновационной школы — это сложная, открытая, методически обеспеченная педагогическая система личностно ориентированных методов и приемов, и адекватных образной креативности личности эвристических средств, содействующая реализации его творческих возможностей в деятельности по выбору (самоопределении) и предполагающая вероятностный результат в становлении субъектного смыслового пространства личности, формой выражения которого является профессиональное самосознание.

Разработанная логико-смысловая модель ПП ПСО ОС — это сложная, открытая, неравновесная система многомерного воспитательного пространства инновационной школы, основанная на принципах эвристичности, расщепления, компорации и креативности, представленная следующими уровнями: структурным (в логике воспитательной системы) моделью проблемного поля ГШ ОСсодержательным (в логике разрешения проблемы профессионального выбора ОС) — моделью логико-смыслового пространства ГШ ПСО ОСоптимизационным (в логике индивидуальной работы по созданию ситуации успеха) моделью внешнего плана действий ОС по переводу проблемы в плоскость противоречия и его разрешения.

Модель характеризуется как вероятностно — статистическая, так как её построение базируется на развитии уникальной индивидуальности ОС, формирующей запросы поддержки и помощи образовательным системам и обществу в целомвключает модель самоактуализированной личности (А.Маслоу и др.), однако не сводится к нейимеет характер конвенционного документа для консолидации усилий ОС и взрослых в выполнении ПСО ОС, определяемого свободой самоопределения.

Технология ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ — это алгоритм подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности педагога в условиях гуманитарного диалогового взаимодействия и субъект-субъектных отношений, направленный на моделирование смысловых пространств как инвариантных образов-моделей знаний или процессовобеспечение логико-эвристических свойств, стимулирующих размышлениена использование квазидиалоговых свойств, позволяющих реализовать творческость в становлении субъектного смыслового пространства самоопределяющейся личности.

Прямые показатели результативности педагогической поддержки как «инновационного поля образования» (С.М.Юсфин) достаточно условны, так как критерием здесь выступает сам старшеклассник, а педагогическая деятельность в поле развития человека имеет отсроченный результат. Исходя из этого, педагогическая поддержка имеет два результата: патерналистский (в рамках отдельно взятой ситуации) и образовательный, собственно педагогический, глубинный, представленный динамикой развития смыслового субъектного пространства ОС, формой выражения которого является профессиональное самосознание. Разработанные критерии, авторская методика «Уровень развития профессионального самосознания старшеклассников» позволили проследить изменения, происходящие в становлении профессионального самосознания ОС и наметить основные направления работы.

В диссертационном исследовании экспериментально доказано, что повышению адекватности профессионального выбора и уровня развития ПСС в образовательном пространстве инновационной школы способствуют: совокупность внешних (педагогических и психологических) возможностей образовательной среды и внутренних возможностей одаренных старшеклассниковиспользование специфических средств ПП, соответствующих типу и уровню их одаренностиуспешное освоение ОС монотехнологии осознанного действия с помощью внешнего плана действийкоординация социальным педагогом взаимодействия ОС, педагогического.

181 сообщества и родителейреализация в процессе подготовительной и исполнительской метауправленческой деятельности профессионального педагога психолого-терапевтической (дидактической) функции, проявляющихся в гуманизации содержания, индивидуализации средств и методов, демократизации отношений субъектов ПП.

Апробация модели ПП ПСО ОС в образовательном пространстве инновационных школ выявила динамику ПСС ОС как главного показателя действенности системы ПП ПСО ОС. Выявлена взаимосвязь психолого-терапевтической (дидактической) функции ПП ПСО ОС и положительной динамики развития профессионального самосознания ОС. Вместе с тем следует отметить определенный нюанс в развивающей коррекционно-профилактической работе педагога с одаренными старшеклассниками с ситуативным (бытийным) уровнем самосознания, так как успех деятельности по выбору, активная субъектная позиция в освоении технологии осознанного действия нередко вызывали у них парадоксальные чувства.

Разработанные и апробированные нами программа спецкурса «Основы педагогической поддержки профессионального самоопределения одаренных старшеклассников в образовательном пространстве инновационной школы» для слушателей ФПК, программа элективного курса для старшеклассников с признаками одарённости «Мой профессиональный выбор», а также полученные в исследовании теоретические и практические результаты можно использовать для дальнейшей разработки проблем ПП ПСО ОС в образовательной среде инновационных и массовых школ, учреждений дополнительного образования.

Дальнейшие перспективы исследования можно определить следующим образом:

— разработка технологии реализации координирующей функции социального педагога в процессе ПП ПСО ОС, обучающихся в среде сверстников;

— создание концепции ПП ОС, обучающихся в среде сверстников, педагогическим сообществом инновационной школы.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1993.-299с.
  2. И.С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М.: Изд. центр «Академия», 1996.- 98с.
  3. В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис. канд. психол. наук, М&bdquo- 1985.-18с.
  4. Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования. Тюмень.: Изд. ТГУ, 1998. -4.1.-30с.- 4.2.-35с.
  5. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Просвещение, 1996.-235с.
  6. Л. Психологическое тестирование. — М.: Педагогика, 1982. — Кн. 1. С.205−316- Кн. 2.- 336с. С. 28−36.
  7. В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В. И. Андреев. Казань: Тат. Кн. изд-во, 1996. — 112с.
  8. О.С. Рефлексивная самоорганизация как предпосылка становления творческих способностей личности // Материалы науч.-практ. конфер. Тез. докл. Омск, ОмИПКРО, 1997. — С.9−13.
  9. Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования.// Классный руководитель.2000, № 3.-с.63−81.
  10. Ю.Аргайл М. Психология счастья. — М., Мысль, 1990. -315с. П.В. Л. Аршинов, М. Ю. Усманова. Идеи синергетики и теория воспитательных систем./ Под ред. Л. И. Новиковой. М.: Изд. РОУД995, — С.39−46.
  11. А.Г. Образование в России: от культуры полезности к культуре достоинства// Воспитание школьника, 1995. № 5.- С.З.
  12. В.Г. Общество: системность, познание и управление.- М., Просвещение, 1989.
  13. Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. -М.: Просвещение, 1987.- 112с.
  14. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М.: Мысль, 1977.-254 с.
  15. В.П. Педагогическая поддержка индивидуализации ребенка// Классный руководитель.2000, № 3.-с.39−51.
  16. А.С. Ситуация успеха. Как её создать. М., 1991.
  17. В. Карьера — суперигра. — М.: Мысль, 1998. 324с.
  18. Н. Самопознание: Опыт философской автобиографии. М.: ДЭМ, 1990.-318 с.
  19. И.С. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., 1987. С. 144−172.
  20. Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы, — М., МФИНД988.- 368с.
  21. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.-422 с.
  22. В.М. Одарённость, гениальность и мозг // Вестник знания, 1927.- № 14.-е. 15.
  23. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 412с.
  24. Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М., Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. -48с.
  25. Д.Б. Психология творческих способностей. М., Флинта, 2002.- 273с.
  26. Е.И. Психологическая готовность к выбору профессии у старшеклассников- Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1991. 20с.
  27. А.А. Психология о личности. М.: Изд. МГУ, 1988. — 188с.
  28. Большая российская энциклопедия. СПб.: Норинт, 1997.
  29. Э. Серьезное творческое мышление.- М.:"Попурри", 2005.-416с.
  30. Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Педагогика.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2000.- 57с.
  31. Е.В. Личностно-развивающие системы Южно-российского региона // Электронный педагогический журнал: http: //www.vspu.ru/ Pedagogical/index.html//
  32. Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. М.: Мысль, 1991.-63с.
  33. М.И. Теоретические вопросы самосознания личности // Психологические особенности самосознания подростка. Киев: 1980. С. 5−38.
  34. Ю.С. Смысл жизни человека и функции воспитания и среды. В кн.: Теория и практика воспитательных систем.- М., Изд. МГУ, 1996. С. 14−17.
  35. Бурно М. Терапия творческим самовыражением. М., Мысль, 1989.- 302 с.
  36. Л.П. Педагогическое управление развитием профессионального самоопределения студентов педагогического вуза: Дисс. .кан. пед. наук. Омск, 2005.198с.
  37. П. Мышление и прогнозирование. М., Прогресс, 1977.- 412 с.
  38. М.С. Особенности профессиональной консультации подростков// Вопросы психологии. 1984, № 6
  39. А. П. Культурологическая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4.
  40. Г. М., Петрова Е. Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация, — Новосибирск, ИПКиПРО, 1997,-62с.
  41. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе.- М., 1990. 144с.
  42. Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. МГУ, 1984. 200 с.
  43. И. В. Психологические условия развития профессионального самосознания учителя: Дисс. канд. психол. наук. М, 1995.180с.
  44. Л.А. Педагогика способностей. М.: Знание, 1973. -117 с.
  45. Вентцель К. Н. Свободное воспитание/Сборник избранных трудов.-М.:АПО, 1993.-172с.
  46. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.- 204с.
  47. Видт И. Е. Культурологические основы образования. Тюмень, 2002.-164с.
  48. В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд. МГУ, 1990.- 288с.
  49. Н. Перспективы нейрокибернетики.// Философские вопросы биологии и биокибернетики. М., 1977. 253с.
  50. К. И. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов, -М.:АПО, 1993, — 172с.
  51. А.В. Роль внутреннего диалога в самосознании личности: Автореф. дис, канд. психол. наук. М., 1987. — 24с.
  52. Л.С. Психология развития как феномен культуры. М., Педагогика, 1996.- 479с.
  53. Н.Н. Развитие самопознания как фактор профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Иркутск, 1993.-20с.
  54. О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века.// Классный руководитель. 2000, № 3.-с.6−34.
  55. О.С. Самоопределение// Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов.- М., 1995.-С.82.
  56. Г. Энциклопедия философских наук. М., Изд. МГУ, 1977. Т.2.
  57. Н. Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений. Дисс. доктора пед. н., Специальность -13.00.01. СПб., 1995.-312с.
  58. .С. Философия образования для XXI века. М., Изд. МГУ, 1998.- 146с.
  59. Д.Б. Три стороны интеллекта. Под ред. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. с. 433-^156.
  60. М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии. 1995. -№ 3.-С 35.
  61. Ю.З. и др. Внимание: одаренность. М.: Знание, 1991.- 79 с.
  62. Е. И., Кроник А.А.Психологическое время личности.-Киев, 1984.
  63. P.M. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., Речь, 1995.- 278с.
  64. М. Исправление школьного конвейера.М.: Флинта, 1995. -84с.
  65. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учебное пособие для вузов.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003.-415с.
  66. Э.А. Способности и индивидуальность. М., Мысль, 1993. -194с.
  67. Гуткина Н. И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении.- Новосибирск: Изд. НГУ, 1986.- С-49−50.
  68. К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М.- Воронеж, Издательство НПО «МОДЭК», 1998. С. 224−377.
  69. JI.JI. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. //Вопр. Псих., № 6. 1991. С. 14— 20.
  70. Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. -М.: Логос, 2001.-224 с.
  71. Э. Собрание сочинений / Под общей ред. В. И. Молчанова. Т. 2: Феноменология внутреннего сознания времени. М., Логос, 1994. 329 с.
  72. ДавыдовВ.В. Теория развивающего обучения.-М., Мысль, 1991.- 344 с.
  73. Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Белгород, 1996,-237с.
  74. А.Н. Педагогический мониторинг: концепция и применение // Школьные технологии. -1997. № 3.- С. 39
  75. С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997. — 222 с.
  76. Л.Я. Метаиндивидуальный мир.- М., Смысл, 1993. -313с.
  77. В.Н. Психология общих способностей. М.: Логос, 1995.-358с.
  78. И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики, М.: Педагогика. 1991. — 230с.
  79. Д. Школа и общество // Свободное воспитание и образование. / Под187ред. И, Горбунова Посадова. — М., 1907. — Вып. 11. — 60с.
  80. Друкер Питер. Эффективное управление. М.: Франс-Пресс, 1998. 288с.
  81. Европейский Совет по высоким способностям и конференция «Развитие потенциала одаренных вклад в наше будущее» // Одаренный ребенок, 2003, № 2. с.34−43.
  82. A.JI. Педагогическая деятельность как процесс гуманистически ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде. Дисс. докт. псих. наук. СПб., 2000.-334с.
  83. Закон РФ «Об образовании» // Вестник образования. -1996. № 7.
  84. Е. А. Зарецкий В. К., Ненашева Л А. Холмогорова А. Б. Методы психолого педагогической поддержки жизненного и профессионального самоопределения. — М.: НИИВО. 1995. — 48с.
  85. ЗеерЭ.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности: Уч. пос. для высшей школы. М. Академический проект, 2002.- 192с.
  86. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., Триволга, 1994.-301с.
  87. В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. № 2. С. 15—36.
  88. И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М.: Знание, 1985. — 80с.
  89. К. Педагогическая диагностика: Пер. с немец. М.: Педагогика, 1991.-240с.
  90. Ф. С. Основы профессионального консультирования. — Екатеринбург, Деловая книга, 1999. 93с.
  91. К. Эмоции человека. М., Мысль, 1980.- 318с.
  92. Избранные статьи: 3 т. Т.1 Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин. 1992.- С. 39.
  93. Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. — 464с.
  94. JI. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. — М., Просвещение, 1983.-78с.
  95. И. Антропология с прагматической точки зрения: М., Логос, 1966.
  96. ., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии. // Вопросы психологии. 1993. № 4. С. 20— 26.
  97. А.В. Психологические основы принятия решений в профориен тационной работе. -М., Просвещение, 1986.- 212с.
  98. В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащегося. Дисс.д.п.н. специальность -13.00.01.- Казань: Каз. ГУ, 1996. 343с.
  99. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. № 2. — С. 14 — 20.
  100. Е.А. Психология профессионального самоопределения. — М., Логос, 2003.-425с.
  101. Князева Б. Я, Курдюмов С. П. Основания синергетики: режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. М., Речь, 2002, — 312с.
  102. В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. дисканд. психол. наук. Л., 1980.14с.
  103. В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб.: Изд-ва С.-Петерб. ун-та, 1999. — 116 с.
  104. И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. — № 6.
  105. Колошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. М&bdquo-1891. Мысль, 1983.- 164 с.
  106. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. — М., Политиздат, 1984.-335с.
  107. Кон И. С. Категория «Я» в психологии // Пс. журнал. -1981. № З.С. 25.
  108. Ю.А. Внутришкольный менеджмент.М.: Мысль, 1992.
  109. Н.И. Логический словарь.- М., Политиздат, 1971.- 432с,
  110. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002. -№ 6.
  111. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования: Нормативно-методические материалы Министерства образования РФ // Дидакт. — 2002. — .№ 5.
  112. Н.С. Самоорганизация в становлении индивидуальности / Интегральное исследование индивидуальности. Межвузовский сборник научных трудов. Пермь, 1988, с.50−59.
  113. С.Л. Феномен умственной одаренности (детей). //Вопросы психологии. 1990, № 4, с. 147- 155.
  114. Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3.
  115. А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 1. С. 107—114.
  116. М., Скрибнер С. Культура мышления. М.: Прогресс, 1977.- 298с.
  117. И.П. Формирование профессиональной готовности будущих учителей к руководству самопознанием школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1994. — 24с.
  118. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / Серия «Мир вашего ребенка». Ростов н / Д: Феникс, 2004. — 416 с.
  119. А.А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования, диагностики и коррекции: Автореф. дис. в форме научного доклада докт. психол. наук. М., 1994. — 71с.
  120. Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственнаяподдержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого.// Классный руководитель.2000, № 3.-с.92−104.
  121. Т. В.Д1егурова ВЮЛсихологический анализ динамики про фессиионального самоопределения личности //Вопр. психологии. 1983.№ 2.С.51 —59.
  122. И.В. Психологический анализ подготовки и принятия решения о выборе профессии: Дис. канд. наук. Ярославль, 1986.- 178с.
  123. А.В. Принципы педагогической поддержки одаренных детей // Педагогика. № 6. — 2003. — С.27−32.
  124. С.В. Педагогика личности от концепции до технологий. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.- 160 с.
  125. В. В. Школу спасет педагогика, но природосообразная // Народное образование. 1995. № 5.
  126. Р.А. О некоторых «точках» феноменологического метода // Феноменологические исследования. Вып.1 -Владимир-Бельмонт, 1997.
  127. Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка / Пер. с нем. А.П.Голубева- Науч.ред. рус. текста Н. М. Назарова. -М.: Изд. центр «Академия», 2002. 144 с.
  128. К. М. Педагогическая деонтология. — Екатеринбург, Деловая книга, 1999.-179с.
  129. Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш.уч.заведений.- М., «Академия», 2001.-320с.
  130. Е. В. Педагогическая поддержка развития творческого мышления детей в учреждениях дополнительного образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Благовещенск, 2002. 220 с.
  131. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиздат, 1975.-304с.
  132. О.А. Психолого-педагогические условия гуманизации лицейского образования (на материале Псковского технического лицея): Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб. -2000. — 223 с.
  133. И.Я. Развивающее обучение с дидактической позиции. // Педагогика -1996. № 2. С.7−11.
  134. Ю. М. избранные статьи: в 3 т. Статьи по семиотике и типологии культуры Таллин. 1992.Т.2.- 312с.
  135. А.С. Методика организации воспитательного процесса// Собр. Соч.:В 7 т.-М., 1985.- Т.5.
  136. С.А. Педагогические системы и технологии: Учебное пособие для студентов педвузов. Омск: 0111И, 1993. — 98с.
  137. И.А. Социальность современного образования: Монография/ Омск, гос. пед. ун-т. -М., Изд-во ОмГПУ, 2000.- 181с.
  138. А. А. Является ли развитие атрибутом бытия? /Природа и дух: Мир философских проблемУПод ред. В. Л. Обухова. СПб., 1995. — с.Ю.
  139. М. К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. -1990, — № 10. — С.3−16.
  140. А. К. Психология профессионализма. М.: Мысль, 1996. -217с.
  141. А. Самоактуализация //Психология личности / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., Изд. МГУ, 1982.
  142. A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие, «Психология сегодня» Т. 2. М., 1996.- С. 78.
  143. М.И. Проблемное обучение. М., Педагогика, 1975. с. 257.
  144. В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей и их результаты. Перевод с нем. И. Левинсон. М.: Работник просвещения, 1925. 119 с.
  145. Е.Л. Психологическая модель подготовки учителя к работе с одарёнными школьниками. Дисканд. психол. наук. М., 1998. 210с.
  146. B.C. Психология индивидуальности Под ред. Е. А. Климова. -Москва Воронеж, 1996. — 256 с.
  147. B.C. Самосознание // Проблемы экспериментальной психологии личности: Уч. записки. Т. 77. Вып. 6. Пермь, 1970. С. 164−192.
  148. Мид М. Культура и детство.-М., Мысль, 1988, — 317с.
  149. Дж., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка»/Пер. с англ. Т. К. Кругловой. М.: Независимая фирма «Класс», 1996.-144с.
  150. Минюшев Ф. И. Социальная антропология. -М.: Международный Университет Бизнеса и Управления, 1997,-192с.
  151. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Психол.ж., т7. № 4. С. 28−38.
  152. Н.Н. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки.// Классный руководитель.2000, № 3.-с.51−58.
  153. Н.Н., Юсфин С. М. Актуальное состояние проблемы профессионального самоопределения в сфере образования\ Проблемы проектирования профессиональной позиции. -М., Мысль, 1997.- 247с.
  154. В.А. Творческая одарённость и воспитание творческой личности. Киев: Радянская школа, 1991.- 178 с.
  155. Я. Обзор психодраматических техник // Московский психотерапевтический журнал. 1993. № 1. С. 47—62.
  156. А.В. Формирование креативности педагога в условиях непрерывного образования // Монография. — М., Прогресс, 2002.- 218с.
  157. А.В. Коммуникативная культура учителя // Формирование профессиональной культуры учителя /Под. Ред. В. А. Сластенина. -М., Прогресс, 1993. -С.107−116.
  158. А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании.// Классный руководитель.2000, № 3.-с.34−39.
  159. М. И.Развитие самосознания школьников: Из опыта работы В.А.Сухомлинского/ Институт развития личности, М., Мысль, 1997.- 128с.
  160. Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3 с. 20−27.
  161. На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000.- 149с.
  162. Недирективная терапия в практике управления школой // Материалы третьей Всероссийской научно-практической конференции: В 4 ч. — Ульяновск, 1997. Часть IV. — С. 50−53.
  163. Е.В. Особенности переживания времени в раннем юношеском возрасте // Проблемы формирования ценностных ориентации и активности личности в ее онтогенезе. М. Мысль, 1987. — С. 92−99,
  164. Ноддингс Нел. Научиться заботиться и принимать заботу.// Классный руководитель.2000, № 3.-с.87−92.
  165. Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем./ М.:Изд.РОУ, 1995.-С5-Ю.
  166. Общая психодиагностика: основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Изд. МГУ. 1987. — С. 245−285.
  167. В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней \ Вопр. психологии. 1981, № 5.
  168. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М., Мысль, 1991.-431с.
  169. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., Педагогика, I960.- 238с.
  170. Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. № 2. С. 17−22.
  171. М.Ю. Синергетия как основа диалогической концепции образования.-М., Совершенство, 1996, — 179с.
  172. Орлов ЮМ Восхождение к индивидуальности М, Проев., 1991.-287.
  173. А. Б. Психология личности и сущности человека. М., Изд. центр «Академия», 2002. — 272 с.
  174. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. — М., Педагогика, 1997.
  175. А.К., Степанов Е.И.Развитие индивидуальности ребенка как предмет воспитательной деятельности/Восп. Школьников, 2004.№ 10. С.2−6.
  176. В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика: СПб.:Питер, 2007. 352с.
  177. В.Э. Личностно-ориентированное консультирование в образовании. Части 1(96с), 2(64с.). 3(192с.).-М.:ПЕРСЭ, 2003.
  178. Педагогический энциклопедический словарь.:М., 2003. Т.1.- 766с.
  179. Ф. Опыты психологии самопознания.М.: ИПАН, 1993.-240с. 183. Профессиональная ориентация учащихся.- М., Мысль, 1988. -189с.
  180. Ф. В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: Дис. докт. пед. наук: 13 00 08 Омск, 2002.426с.
  181. С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: ИНТОР, 1996. — 160с.
  182. Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1997.-312с.
  183. Попова С. И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя. /М.: Центр «Педагогический поиск», 2005,-176с.
  184. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. — М., ТЦ «Сфера», 1997. 528с.
  185. Практикум по возрастной психологии: учеб. пособие/ Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2006.- 688.:ил.
  186. . И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М., ПЭРСЭ, 1994.- 274с.
  187. Прикот О. Г. Лекции по философии педагогики. СПб.-Речь.1998.- 235с.
  188. Профконсультационная работа со старшеклассниками Под. Ред. Б. А. Федоришина. Киев, Радянская школа, 1980.-221с.
  189. Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М—Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 435с.
  190. Психологический словарь / Ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков. 2-е изд., перераб. и дополн. — М.: Педагогика — Пресс, 1998. — 440с.: ил.
  191. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л. М. Митиной. — М., Независимая фирма «Класс», 1998.- 298с.
  192. Рабочая концепция одарённости. М.: ИЧП «Магистр», 1998. 234 с.195
  193. Дж., Раис С. Модель школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М, ГИЦ ВЛАДОС, 1997. С. 214−242.
  194. Рейнуотгер Д Это в ваших силах- как стать собственным психотерапевтом / общ. ред. и послесл. Ф. ЕВасилюка). М- Прогресс, 1992. -238с.
  195. К. Творчество как усиление себя // Вопр. психол. 1990, № 1.
  196. В.В. Сумерки просвещения. — М., Просвещение, 1990.- 213с.
  197. М.В. Построение сценария жизни как механизм личностного развития юношества- Автореф. дне. канд. психол. наук. М., 1994. — 20с.
  198. Н. С. Философия гуманитарного образования. М., Просвещение, 1993.-321с.
  199. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. -М., изд. центр «Академия», 1993. T.l. — 608с.- Т.2. — 672 с.
  200. С.Л. Умственная одаренность и ее измерение. М., Просвещение, 1927. 141 с.
  201. П.А., Саймон Б. Обучение одаренных детей в школах Великобритании. Вопросы психологии, 1991, № 1.С.
  202. А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. М., Издательский центр «Академия», 2001.-232с.
  203. В. Н. Философия развивающейся гармонии. Философские основы мировоззрения. Ч. III. Антропология. СПб.: ООО «Петро-полис», 1999.-288 с.
  204. Н.В. Комплексная программа активного профессионального ориентирования школьников // Школа и производство, 1989. — № 11.
  205. В.Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Псих. Журнал. -1984. Т4. — С. 65−73.
  206. Г. К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 224 с.
  207. H. JI. Селиванова. Воспитательная система как объект педагогического моделирования.: М.:Изд.РОУ, 1995.-СЮ-18.
  208. И. Н. Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. //Вопр. психологии. № 2,1983. с.35−42.
  209. Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. — № 1. — с. 11 — 17.
  210. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999.-272с.
  211. М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. -М.: Педагогика, 1965.- 275с.
  212. Л. В. Культура самосознания. М.: Политиздат, 1989.- 319с.
  213. В.А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995. № 3. С. 52—55
  214. В.И. и др.Психология человека. -М.:Мысль, 1995. 368с.
  215. В.И., Исаев Н.А.Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии, 1996, № 3.
  216. Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. -1989. № 2. — С. 27−35.
  217. Современный философский словарь / Под ред. В. Е. Кемерова. 2-е изд., Минск.: «Панпринт», 1998.
  218. Советский энциклопедический словарь // Под ред. Прохорова.-М., Изд. центр «Академия», 1990.-С.1226.
  219. Г. Н. Психологический анализ проблемы принятия решения. -М.: Просвещение, 1985. -228с.
  220. С.Л. Педагогика для всех. М., Просвещение, 1987.- 237с.
  221. В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983, — 284с.
  222. Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога. // Педагогическая культорология. Методические рекомендации. — Тюмень — Тобольск, 1996. — с. 45−48.
  223. В.А. Верьте в человека. М., Педагогика, I960.- 98с.
  224. Тейяр де Шарден. Феноменология человека. М., Мысль, 1987.
  225. Ф.Ш., Штейнберг В.Э.Школьные технологии, 1998.№ 3.
  226. .М. Способность и одаренность. М.: Мысль, 1985. 461 с.
  227. М.Х. Выбор профессии как проблема. М.: Мысль, 1975. -198с.
  228. JI.H. Собрание сочинений: в 14 т.: М.: Политиздат, 1951. -323с.
  229. Толстых RR Развитие временной перспективы и способности к целеполагшию у школьников 15−17 лет//Восп. школьника. -1887. N64, С. 21−24.
  230. Е. Краткий тест творческого мышления. М., Наука, 1995.
  231. В.П. и др. Адаптивное управление педагогическими системами.-М.: «Академия», 2003.-368с.
  232. Г. Ю. Педагогическая поддержка художественно одаренных детей в специализированном учебном заведении: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01 Краснодар, 1999. 147 с.
  233. К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая анторопология. Предисловие, // Собрание сочинений в 11 т. М.: Изд. АПИ РСФСР. 1948- 1957.Т.8.-С. 11−61.
  234. Фам Т. Н. Развитие профессионального самосознания студентов технических вузов. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989, — 17с.
  235. Федеральная программа «Дета России"// Одаренный ребёнок. 2003. № 1. с37−64
  236. Философский энциклопедический словарь. М.: Полит-т, 1989. -189с.
  237. В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 337с.
  238. Дж. Одарённые дети и их образование: Обзор международных исследований//Иностр.психол. 1999. № 11. С. 10−18.
  239. Э. Человек для себя. — Минск: «Панпринт», 1992.
  240. X. Мотивация и деятельность: М.: Педагогика, 1986.-408с.
  241. К.А., Перлет К., Спервальд В. Лонгитюдное исследование одарённости // Вопросы психологии. -1991, № 2. С. 120−127.
  242. Е.Ю. Психология внутреннего диалога. Ульяновск: УлГПУ им. И. Н. Ульянова, 1995. -134с.
  243. А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креа тивно го обучения. -М: Изд-во МГУ, 2003.-416 с.
  244. Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.
  245. П.Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания. М., Прогресс, 1966. С. 228—240.
  246. Чернявская А. П. Развитие уровня готовности личности к выбору профессии. Киев, Радянская школа, 1990.-25с.
  247. И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.- 144с.
  248. И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений. Дисс.д.п.н. Специиаль ность 13.00.01. — М., 1996. — 362с.
  249. Е.Г. Личностные и профессиональные качества учителей, работающих с одаренными учащимися // Одаренные дети и современное образование. № 2. — 2003. — С.62−65.
  250. С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: -М.: Издательский центр «Академия», 2005.-128с.
  251. В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М.:Мысль, 1990.- 78с.
  252. Чучин-Русов А. Е. Образование и культура // Педагогика. 1998. № 1.
  253. Шабунин Л. Е. Синергетические ориентиры преобразования учебной темы в открытый текст// Тезисы докладов на VII годичном собрании ЮО РАО.-Майкоп, Изд-во РГПУ, 2000.- 305 с.
  254. П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. с.281
  255. В. Д Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М.: Наука, 1926. 404 с.
  256. А.С. 0-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия. Омск: ОмГПУ, 2000. — 358с.
  257. Шилова М. И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе.- Красноярск: РИО КГПУ, 2002.-218с.
  258. JI.A. Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика».- Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004.-138.
  259. Е.В. Проблема «Я» и самосознание// Проблемы сознания.-М., ИПАН, 1996. С. 217—228.
  260. И.Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников: Дис. канд. пед. наук: 13 00 01 Москва, 1999.- 189с.
  261. Е.И. Трудности в обучении одарённых школьников. // Вопросы психологии, 2003. № 3. — С.133.
  262. Е.И., Аверина И.С.Современные лонгитюдные исследования одаренности. //Вопросы психологии, 1994, № 6, с. 134— 139.
  263. П. Г. Пространство культуры // Народ, образ. 1997. № 1.
  264. Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1973. 304 с.
  265. Э. Идентичность: юность и кризис / Пер- с англ. М.- Прогресс.-1996.-344 с.
  266. Юнг К. Г. Структура психики и процесс индивидуации. М., ГИЦ BJIA-ДОС, 1996.- 207 с.
  267. И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., Педагогика, 1989.
  268. И. Г., Пелипенко А. А. Культура как система. М., 1998
  269. Е. Л. Психологическое развитие творческого потенциала личности, — М., Флинта, 1997.-224с.
  270. Ясвин В. А «Образовательная среда: моделирование и проектирование». СПб. Литер- 1997. -312с.
  271. Rodgers, Carl Client-centered therapi: its current practice, implications and theori/ Boston. Haughton Mifflin, 1965. 560p.278. http// www. 1 September, ru Педагогическая поддержка как метод
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!