Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста

Диссертация: Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Когнитивной дифференцированности посвящены работы М. И. Холодной, Н. И. Чуприковой и др. В науке исследованы некоторые аспекты проблемы когнитивного подхода в образовании М. Е. Бершадским, И. Ф. Девятко, Е. С. Кубряковой, Т. Лукман, Н. Хомским и др. В отечественной науке проблема когнитивных стилей выступает в качестве объекта исследования у авторов: Г. А. Берулавы, В. А. Колги, И. Н. Козловой… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. Развитие профессиональной компетентности учащихся как педагогическая проблема
    • 1. 1. Психолого-педагогические основы развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования
    • 1. 2. Теоретические предпосылки исследования когнитивно-стилевой дифференциации обучения
    • 1. 3. Критерии оценки развития профессиональной компетентности учащихся и эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. Экспериментальная проверка влияния когнитивностилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся
    • 2. 1. Организация экспериментальной работы. Пути и условия развития профессиональной компетентности учащихся
    • 2. 2. Анализ результатов эксперимента по применению когнитивно-стилевой дифференциации обучения
  • Выводы по второй главе

Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность темы

исследования. Социально-экономические преобразования востребуют компетентного специалиста, обладающего мобильностью, гибкостью и критичностью мышления. Переход к когнитивному обществу является особенностью современного образования. Это в свою очередь означает, что обучение должно быть ориентировано на развитие познавательных способностей личности. При разработке индивидуальных траекторий обучения необходимо опираться на особенности мышления учащегося, его когнитивный стиль, как внутренний план любых профессиональных действий и операций.

Компетентность как качество, связанное с индивидуальностью, требует дифференциации в обучении. В связи с этим возникает проблема разработки дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей.

В науке достаточно широко исследованы различные аспекты проблемы компетентностного подхода в образовании (Гальперин П.Я., Иванов Д. А., Лебедев O.E., Митрофанов Г. К., Смолянинова О. Г., Соколова C.B., Шадри-ков В.Д., Эрдниев П. М., Якиманская И. С., Hutmacher W и др.).

В аспекте способности человека действовать в различных проблемных ситуациях рассматривают компетентностный подход Д. А. Иванов, В. А. Козырева, Н. Ф. Родионова и др. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и обобщенных способов действия была ведущей в работах педагогов: В. В. Краевского И.Я., Лернера, М. Н. Скаткина и др. Вопросы компетентностного подхода в профессиональном образовании нашли отражение в работах В. И. Байденко, Л. И. Кобышевой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Г. В. Мухаметзяновой, A.M. Новикова, H.A. Переломовой, В. А. Сластенина и ДР.

С.Я. Батышев, И. А. Зимняя, Дж. Ровен, О. Г. Смолянинова, A.B. Хуторской, W. Hutmacher и др. на основе проведенных исследований трактуют понятие «профессиональная компетентность» как совокупность ключевых «компетенций». Как уровень образованности специалиста характеризуют профессиональную компетентность Б. Г. Гершунский, В. А. Сластенин и др. «Компетентность» и «компетенция» выступают основными единицами обновления содержания образования в работах В. А. Кальней, Б. И. Фрумина, Б. И. Хасана, С. Е. Шишова, П. Г. Щедровицкого и др.

Как конечный результат образовательного процесса представляют профессиональную компетентность, в том числе и выпускника системы начального профессионального образования, Н. В. Кузьмина, JI.A. Любимова, А. К. Маркова, JI.A. Петровская, и другие авторы. М. А. Чошановым исследована структура профессиональной компетентности на основе включения мобильности знаний, гибкости метода и критичности мышления. В работах И. А. Зимней, И. С. Якиманской и др. обосновано, что развитие профессиональной компетентности требует дифференциации и индивидуализации обучения.

Проблема дифференциации обучения исследовалась в работах И.Д. Бу-тузова, В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, A.A. Кирсанова, И. Я. Лернера, И. М. Осмоловской, С. Е. Покровской, М. Н. Скаткина, Н. Э. Унт, Н. М. Шахмаева, П. Д. Юркевича, и др. Конкретные цели дифференциации в обучении личности учащегося как индивидуальности в совокупности её когнитивных, эмоциональных, мотивационно — потребностных характеристик рассматриваются многими авторами (Ананьев Б.Г., Блонский П. П., Бударный A.A., Выготский Л. С., Голант Е. Я., Клевченя М. С., Леонтьев А. Н., Покровская С. Е., Ра-бунский Е.С., Рогановский Н. М., Теплов Б. М., Унт Н. Э., Якиманская И. С., и др.). Школьное образование ставится ими на прочный фундамент психологического знания.

Средства реализации этих целей — различные формы, виды и уровни дифференцированного обучения были обоснованы в работах: Н. К. Гончарова, И. М. Осмоловской, С. Е. Покровской, Л. Н. Рожиной, и др. Дифференциации по психофизиологическим особенностям посвящены работы многих авторов: по типам восприятия — Е. С. Гобовой, A.C. Потапова и др.- по особенностям темперамента — Э. Ю. Голубевой, С. М. Дудина, В. М. Русалова и др.- по особенностям доминирующего полушария — А. А. Зюзя, А. С. Ткаченко и другие ученые.

Когнитивной дифференцированности посвящены работы М. И. Холодной, Н. И. Чуприковой и др. В науке исследованы некоторые аспекты проблемы когнитивного подхода в образовании М. Е. Бершадским, И. Ф. Девятко, Е. С. Кубряковой, Т. Лукман, Н. Хомским и др. В отечественной науке проблема когнитивных стилей выступает в качестве объекта исследования у авторов: Г. А. Берулавы, В. А. Колги, И. Н. Козловой, И. А. Логановой, Н. А. Медведевой, М. А. Холодной, Я. В. Чежиной, Т. Д. Шевченко, И. П. Шкуратовой, Г. М. Юшковой и др. Они рассматривают когнитивный стиль как индивидуальное своеобразие процессов получения, переработки и интерпретации информации.

Ряд особенностей познавательной деятельности в соответствии с «поле-зависимым-поленезависимым» когнитивным стилем выделяют авторы: D. Adejumo, P.W. Сох, D.R. Goodenough, С.А. Moore, A.J. Silverman, Н.А. Witkin, и др. «Ригидным-гибким познавательным контролем» — В.М. Аллах-вердов, В. А. Колга, Т. В. Корнилова, М. Е. Кузнецов, И. Г. Скотникова, Т. В. Чудина, О. И. Шуранова, D.M. Broverman, J. P. Kagan и др.

Вместе с тем, посещение и анализ занятий преподавателей и мастеров производственного обучения, изучение опыта работы учреждений начального профессионального образования в Иркутской области и за ее пределами, участие в региональных, межрегиональных и международных конференциях и семинарах показывают, что когнитивные стили учащихся при организации учебно-воспитательного процесса, как правило, не учитываются.

Несмотря на изученность различных аспектов проблемы когнитивно-стилевой дифференциации обучения, она на сегодняшний день остается открытой как в теоретическом, так и в практическом направлениях. Сохраняется противоречие между необходимостью учитывать и развивать когнитивные стили учащихся как основу профессиональной компетентности и недостаточной исследованностью особенностей когнитивно-стилевой дифференциации обучения. Актуальность этого противоречия определила выбор темы нашего исследования «Когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие развития профессиональной компетентности будущего специалиста».

Объект исследования — развитие профессиональной компетентности будущего специалиста начального профессионального образования.

Предмет исследования — когнитивно-стилевая дифференциация обучения, обеспечивающая развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности когнитивно-стилевой дифференциации обучения как условия развития профессиональной компетентности.

Гипотеза исследования. Когнитивно-стилевая дифференциация обучения создает психологически комфортную среду обучения и эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся если:

— провести дифференциацию учебной группы по интегральным когнитивным стилям: «гибкий-поленезависимый», «гибкий-полезависимый», «ри-гидный-полезависимый», «ригидный-поленезависимый»;

— при организации учебной деятельности каждому учащемуся предоставить возможность выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить теоретико-методологическую базу когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

3. Выявить и обосновать оптимальные с точки зрения развития профессиональной компетентности организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

4. Разработать критерии и показатели оценки результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

5. Экспериментально проверить эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Методологической основой исследования явились:

— компетентностный подход в образовании (Батышев С.Я., Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова C.B., Чошанов М. А. и др.);

— когнитивный подход в образовании (Берулава Г. А., Климов Е. А., Либин A.B., Мерлин B.C., Плотинский Ю. М., Холодная М. А., Шкуратова И. П. и др.);

— содержание формы, виды дифференцированного подхода к обучению (Бабанский Ю.К., Осмоловская М. И., Покровская С. Е., Скаткин М. Н., Шахмаев Н. М. и др.).

При решении задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор дополняющих друг друга методов: анализ теоретико-концептуальных подходов к проблеме исследования, наблюдение, эксперимент, тестирование, анкетирование, анализ документов и продуктов деятельности.

В ходе исследования использовались психодиагностические методики для оценки дифференцированности поля восприятия «полезависимый-поленезависимый» и стиля мышления «ригидный-гибкий», психологической комфортности (тревожность, негативные эмоциональные переживания, связанные с процессом обучения), познавательной активности учащихся.

Уровень обученности определялся методом независимой экспертизы письменных работ учащихся. В качестве экспертов привлекались преподаватели физики профессионального училища (ПУ № 42), средней общеобразовательной школы (СОШ № 8), общеобразовательного лицея, Усть-Илимского филиала Красноярского государственного технологического университета (УИФ КГТУ).

Полученные данные обрабатывались с помощью встроенных функций табличного процессора Microsoft Excel.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Разработаны и проверены на практике: структура профессиональной компетентности учащихся, модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

2. Разработана система критериев и показателей оценки развития профессиональной компетентности на основе когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

3. Определены и обоснованы организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения, эффективно влияющие на развитие профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

4. Теоретически обосновано применение и экспериментально проверена эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся.

5. Обнаружена взаимосвязь между познавательной активностью учащихся и поленезависимостью.

Теоретическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов в дальнейшей теоретической разработке проблемы развития профессиональной компетентности учащихся на основе внедрения в учебный процесс когнитивно-стилевой дифференциации обучения:

— предложенная модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения учащихся начального профессионального образования позволяет системно исследовать вопросы целенаправленного развития познавательных стилей и профессиональной компетентности учащихся;

— выявленные организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения могут использоваться в дальнейших исследованиях процесса развития профессиональной компетентности учащихся начального, среднего и высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами-практиками, методистами, преподавателями ИПКРО, научными работниками в учебно-воспитательном процессе учреждений начального профессионального образования и средних общеобразовательных школ.

Результаты исследований могут быть полезны при подготовке и проведении научно-методических семинаров, курсов повышения квалификации работников образования по направлениям:

— когнитивно-стилевая дифференциация обучения как условие повышения уровня профессиональной компетентности учащихся;

— особенности учебной деятельности учащихся с различными когнитивными стилями;

— организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Предлагаемая в диссертационном исследовании методика когнитивно-стилевой дифференциации обучения применяется в практике преподавания в профессиональном училище № 42 и средней общеобразовательной школы № 8 г. Усть-Илимска, Иркутской области.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: использованием научных методов, адекватных цели и задачам исследованиясочетанием качественных и количественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работойрепрезентативностью выборки учащихся, принимавших участие в экспериментеприменением надежных и апробированных в отечественной и зарубежной педагогике психодиагностических методиквзаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикамсодержательным анализом полученных данныхприменением статистических методов обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность учащихся начального профессионального образования (НПО) — интегративное качество, включающее в себя два базовых компонента: профессиональные знания, опыт применения их на практикеадаптивность. Компоненты структуры профессиональной компетентности связаны между собой когнитивно-стилевой дифференциацией обучения. «Дифференциация» направлена на обеспечение повышения уровня профессиональных знаний учащихся, а «когнитивный стиль» на развитие адаптивного поведения и готовности учащихся к приобретению нового опыта. В итоге когнитивно-стилевая дифференциация активизирует процесс развития профессиональной компетентности учащихся НПО.

2. При когнитивно-стилевой дифференциации обучения необходимо соблюдение следующих организационно-педагогических условий:

— дифференцирование группы (класса) по интегральным когнитивным стилям: «поленезависимый-гибкий», «полезависимый-гибкий», «полезави-симый-ригидный», «поленезависимый-ригидный»;

— предоставление каждому учащемуся возможности выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.

3. Когнитивно-стилевая дифференциация обучения эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся. Преимущество когнитивно-стилевой дифференциации перед уровневой дифференциацией проявляется в области медиальной и полной компетентности, а перед традиционной системой обучения — на всех уровнях профессиональной компетентности.

4. Когнитивно-стилевая дифференциация создает психологически комфортную среду обучения, позволяет изменить уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний, связанных с процессом обучения, до уравновешенной нормы, значительно повышает познавательную активность учащихся.

Апробация результатов осуществлялась в форме докладов и публикаций:

— на областном и региональном научно-методических семинарах: «Психолого-педагогические условия развития индивидуального стиля участников образовательного процесса» (Усть-Илимск, 22−23 декабря 2003 г.), «Повышение качества образования — основной фактор подготовки конкурентоспособного специалиста» (Усть-Илимск, 29 января 2005 г.);

— на областных педагогических чтениях «Опыт и проблемы становления воспитательных систем в учебных заведениях НПО Иркутской области» (Иркутск, 19 мая 2004 г.);

— на областных научно-практических конференциях: «Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества» (Иркутск, 25−26 августа 2004 г.), «Модернизация управления довузовским профессиональным образованием в условиях регионализации и реструктуризации сети образовательных учреждений» (Иркутск, 25−26 августа 2005 г.);

— на межрегиональной научно-практической конференции «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиций личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, 18−20 декабря 2001 г.);

— на Общероссийском фестивале педагогических идей «Открытый урок» 2004/2005 учебного года (Москва, 2005 г.);

— на Общероссийской научно-практической конференции «Проблемы гуманизации современного образования» (Иркутск, 16 ноября 2005 г.);

— на международных научно-практических конференциях «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 26−28 апреля 2005 г.), «Толерантно-ориентированное пространство в поликультурном мире» (Новосибирск, 1−2 ноября 2005 г.).

Организация и база исследования. Влияние когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся исследовалось в процессе обучения физике.

Исследования проводились в период 1999;2005 гг. на базе Областного государственного образовательного учреждения начального профессионального образования — профессиональное училище № 42 (ПУ № 42) г. Усть-Илимска, Иркутской области.

Исследование проводилось в три этапа:

— на первом этапе (констатирующем, 1999;2002 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы исследования, была разработана модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения, обследовано пять групп учащихся ПУ № 42, численностью 140 человек на предмет «поленезависимости» и «гибкости» мышления;

— второй этап (экспериментальный, 2002;2004 гг.) носил характер углубленного изучения процесса развития профессиональной компетентности учащихся ПУ № 42 на основе дифференциации обучения. В эксперименте участвовало 172 учащихся (юноши 16−17 лет). В первый год — 60, а во второй год-112 первокурсников;

— на третьем этапе (внедренческом, 2004;2005 гг.) был проведен эксперимент по внедрению когнитивно-стилевой дифференциации обучения в учебно-воспитательный процесс Муниципального образовательного учреждения — средняя общеобразовательная школа № 8 (СОШ № 8). В этом этапе эксперимента участвовало 44 школьника (юноши и девушки 16−17 лет).

Всего в эксперименте участвовало 361 человек. Из них — 356 подростков (312 учащихся ПУ № 42 и 44 школьника СОШ № 8) и 5 преподавателей физики (2 — ПУ № 42, 1 — СОШ № 8, 1 — общеобразовательный лицей г. Усть-Илимска, 1 — УИФ КГТУ).

По окончанию эксперимента была проведена статистическая обработка результатов и подтверждена гипотеза исследования. Результаты исследования были оформлены в виде диссертации.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В тексте диссертации имеются 18 рисунков и 13 таблиц, общий объем диссертации составляет 164 страницы.

Выводы по второй главе.

Анализ подходов к оценке когнитивных стилей позволил выбрать надежные и удобные для применения методики по оценке развития когнитивного стиля.

Рассмотрена, применяемая в эксперименте методика когнитивно — стилевой дифференциации обучения.

Описаны условия организации когнитивно-стилевой дифференциации обучения.

Проанализированы и описаны результаты экспериментов, проведенных в 2002;2003 гг., 2003;2004 гг. 2004;2005 гг. на базе ПУ № 42 и СОШ № 8 г. Усть-Илимска. Показана высокая эффективность когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся.

По результатам анализа можно наметить основные направления дальнейших исследований:

1. определение количественных взаимосвязей между когнитивным стилем педагога и результатами обучения;

2. изучение функциональных зависимостей между когнитивным стилем учащегося и его личностными характеристиками (креативностью, познавательной активностью и др.);

3. проверка применимости методики, используемой для определения по-ленезависимости, для ранней диагностики наркозависимости подростков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Несмотря на разностороннее освещение в литературе вопросов подготовки специалистов начального профессионального образования (НПО) и накопленный опыт их решения, развивающиеся инновационные тенденции в обществе, науке и в образовании актуализируют проблему разработки дифференцированного обучения на основе когнитивных стилей.

В настоящем диссертационном исследовании рассматривается когнитивно-стилевая дифференциация обучения как одно из условий развития профессиональной компетентности.

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка когнитивно-стилевой дифференциации обучения как условия развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования.

Мы выявили, что в педагогической литературе не существует общепринятых понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность».

На основе проведенного анализа «профессиональная компетентность» выпускника НПО нами рассматривается как система взаимообусловленных и взаимосвязанных компонентов (компетенций): профессиональные знания и опыт применения их на практикеадаптивность поведения. Профессиональные знания и опыт характеризуются уровнем обученности по дисциплинам общеобразовательного и профессионального блоков, готовностью к приобретению новых знаний. Способность к адаптации мы связываем с развитием «гибкого-поленезависимого» когнитивного стиля.

Таким образом, профессиональная компетентность представляет собой целостную систему личностно-профессиональных компонентов содержащихся как в актуальных, так и потенциальных видах.

Как интегративная характеристика выпускника НПО компетентность отражает уровень его профессиональных знаний, умений и опыта их применения. Следовательно, для того чтобы потенциальные качества личности, приобрели черты актуального проявления необходимо создание определенных условий, обеспечивающих процесс актуализации потенциальных возможностей личности. Исследование условий и организация дифференцированного, на основе когнитивных стилей, обучения определило когнитивно-стилевую дифференциацию как фактор развития профессиональной компетентности учащихся НПО.

Дифференциация" обеспечивает повышение уровня обученности учащихся, «когнитивный стиль» — развитие адаптивного поведения учащихся и повышение уровня познавательной активности в структуре профессиональной компетентности. В итоге когнитивно-стилевая дифференциация обучения активизирует развитие профессиональной компетентности учащихся.

Для оценки результативности когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся НПО разработаны соответствующие критерии и показатели (таблица 2).

Модель результативности когнитивно-стилевой дифференциации представлена нами в виде двух блоков:

— профессиональная компетентность (результат),.

— когнитивно стилевая дифференциация (условие).

Базовые компоненты структуры профессиональной компетентности, рассматриваются как основные критерии для оценки ее развития. Поэтапное овладение каждым их них определяет уровень профессиональной компетентности (минимальный, медиальный, полная компетентность) учащихся НПО.

На основании выдвинутой гипотезы, поставленных задач и теоретико-методологического анализа было определено содержание опытно-экспериментального исследования.

Структура исследования на этапе констатирующего и формирующего эксперимента была следующей: постановка цели, определение соответствующих базисных составляющих профессиональной компетентности, первичная и заключительная диагностика когнитивных стилей гибкость мышления и поленезависимость восприятия информацииуровней тревожности, негативных эмоциональных переживаний и познавательной активности, связанных с процессом обученияуровня обученности и креативности учащихся.

На этапе констатирующего эксперимента нами было изучено развитие профессиональной компетентности учащихся первого, второго, третьего курсов профессионального училища при традиционной системе обучения. Результаты эксперимента показали, что традиционная система обучения не решает всей проблемы развития профессиональной компетентности учащихся НПО.

На этапе формирующего эксперимента в экспериментальных группах была организована когнитивно-стилевая дифференциация обучения. При организации когнитивно-стилевой дифференциации обучения учитывались следующие условия:

— осуществлялось дифференцирование группы (класса) учащихся по интегральным когнитивным стилям: «гибкий-поленезависимый» (Г-ПНЗ), «гибкий-полезависимый» («Г-ПЗ), «ригидный-полезависимый» (Р-ПЗ), «ри-гидный-поленезависиммый» (Р-ПНЗ);

— каждому учащемуся предоставлялась возможность выбора индивидуальной стратегии обучения, согласно стилевых проявлений.

Проведенный нами формирующий эксперимент подтвердил, что когнитивно-стилевая дифференциация (наряду с уровневой) способствует эффективному повышению уровня обученности и приводит к увеличению его дисперсии (в сравнении с обучением по традиционным методикам). Она эффективно влияет на развитие профессиональной компетентности учащихся. Преимущество когнитивно-стилевой дифференциации перед уровневой дифференциацией проявляется в области медиальной и полной компетентности, а перед традиционной системой обучения-на всех уровнях профессиональной компетентности.

Когнитивно-стилевая дифференциация создает психологически комфортную среду обучения, позволяет изменить уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний, связанных с процессом обучения, до уравновешенной нормы, значительно повышает познавательную активность учащихся.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. В ходе теоретического исследования проанализировано современное состояние проблемы когнитивно-стилевой дифференциации обучения в аспекте развития профессиональной компетентности учащихся начального профессионального образования. Данная проблема активно изучается отечественными и зарубежными авторами. Вместе с тем отсутствует общая концепция развития профессиональной компетентности учащихся НПО на основе когнитивных стилей.

Профессиональную компетентность учащихся НПО следует рассматривать как интегративное качество, включающее в себя два компонента: профессиональные знания и опыт, адаптивность. Способность к адаптивному поведению в изменяющихся условиях труда является основой профессиональной компетентности специалиста. Компоненты структуры профессиональной компетентности связаны между собой когнитивно-стилевой дифференциацией обучения. Дифференциация направлена на обеспечение повышения уровня обученности учащихся, их готовности к приобретению знаний- «когнитивный стиль» — на развитие адаптивного поведения учащихся и повышение уровня познавательной активности.

2. Выявлены, обоснованы и проверены с точки зрения эффективности организационно-педагогические условия когнитивно-стилевой дифференциации обучения, которые связаны с дифференциацией на основе интегральных когнитивных стилей, а также с предоставлением возможности выбора индивидуальной стратегии обучения каждому учащемуся.

3. Экспериментально проверена эффективность влияния когнитивно-стилевой дифференциации обучения на развитие профессиональной компетентности учащихся. Проведенный нами эксперимент подтвердил, что когнитивно-стилевая дифференциация обучения способствует достижению более высоких, по сравнению с традиционным обучением, результатов. Она обеспечивает эффективное достижение учащимися всех уровней профессиональной компетентности. У учащихся заметно повышается уровень познавательной активности, самостоятельности в постановке и решении разнообразных проблем. Их отличает хорошо развитая рефлексия и прогностические способности, позволяющие выдвигать гипотезы и генерировать оригинальные идеи.

4. Экспериментально доказано, что когнитивно-стилевая дифференциация создает психологически комфортную среду обучения, что позволяет приблизить уровень негативных эмоциональных переживаний и уровень тревожности учащихся, связанных с процессом обучения, до уравновешенной нормы. Во всех экспериментальных группах происходят положительные и статистически значимые изменения уровней тревожности и негативных эмоциональных переживаний на уроках, в то время как в контрольных группах эти изменения малы или практически не отличаются от изменений, связанных с естественным развитием учащихся.

Таким образом, когнитивно-стилевая дифференциация является эффективным условием развития профессиональной компетентности учащихся НПО.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов когнитивно-стилевой дифференциации обучения. Изучение данной проблемы может быть продолжено в следующих направлениях:

— выяснение зависимости результатов обучения от когнитивного стиля педагога;

— проверка возможности широкого применения когнитивно-стилевой дифференциации обучения в системе среднего и высшего профессионального образования;

— определение вида связи познавательной активности и креативности с поленезависимостью учащихся.

Показать весь текст

Список литературы

  1. И.Б., Шкуратова И. П. Когнитивный стиль студента как фактор успешности его обучения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара / Под ред. Колги — Таллин, 1986 — С. 120−122.
  2. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / под. ред. Л.Н. Рожиной-Мн., 1992.-263 с.
  3. В.М. Исследование закономерностей ошибок при оперативных преобразованиях информации: Дис. на соискание, уч. степ. канд. пси-хол. наук Л.: ЛГУ, 1974- С. 17−20.
  4. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1 991 299 с.
  5. Ш. А., Загвязинский В. И. Париоритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика 2000, № 2 — С. 1115.
  6. О.В. Создание системы уроков с использованием элементов модульно блочной технологии как средство развития познавательной активности учащихся на уроках физики- Электронный ресурс: http://method.novgorod¦rcde.ru/getblob.asp?id=500 000 152
  7. .Г. О проблемах современного человекознания М.: Наука, 1977.-379 с.
  8. Н.Ф. Мир физики: Учебное пособие Усть-Илимск: ОГОУ НПО ПУ № 42,2003.- 140 с.
  9. Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  10. В.И., Джерри Ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образованиями 2003.
  11. С.Я. и др. Профессиональная педагогика М.: Профессиональное образование, 1997.-512 с.
  12. JI.H. Методика моделирования управленческой деятельности в системе муниципального и начального профессионального образования: Автореферат дис. на соискание уч. степ. канд. пед. наук- Тольятти: ТПИ, 1999.-21 с.
  13. П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности М., 1995.-С. 9.
  14. Р. Развитие «Я концепции» и воспитание — М.: Прогресс, 1986.-421 с.
  15. Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков-Бийск, 1993.-240 с.
  16. Г. А. К проблеме стилевых особенностей мышления // Современные проблемы психологии мышления. Ежегодник Российского психологического общества.- М.: Педагогическое общество России, 1996.-С. 6970.
  17. Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика- М.: Педагогическое общество России, 2001 236 с.
  18. Г. А. Тест для диагностики когнитивного стиля «диффе-ренциальность интегральность (ДИ)». -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995 — 30 с.
  19. Г. А. Новые исследования когнитивных стилей М.: Российское психологическое общество, 1995 — 121 с.
  20. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева A.B., Кукушкин B.C., Сучков Г. В., Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей Ростов-на-Дону: Март, 2002.-319 с.
  21. М.Е. На пути к технологии когнитивного обучения // Школьные технологии 2002, № 4- С. 3−15.
  22. М.Е. Основы когнитивного обучения физике // Школьные технологии 2002, № 5- С. 3−26.
  23. М.Е. Создание обучающей среды для формирования когнитивного обучения учащихся // Завуч. 2003, № 1- С. 34−49.
  24. М.Е. Когнитивный мониторинг: Диагностика уровня понимания // Школьные технологии 2003, № 3- С. 175−185.
  25. М.Е. Когнитивный мониторинг: Диагностика уровня понимания // Школьные технологии 2003, № 2 — С. 166−182.
  26. М.Е. Когнитивные смыслы образования. // Школьные технологии 2004, № 3.- С. 13−17.
  27. Бершадский М. Е. Когнитивная технология обучения: Схема введения понятия «физическая величина» // Школьные технологии 2004, № 5.-С. 38−44.
  28. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обученияМ.: ИРПО, 1995.-206 с.
  29. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста.- М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.
  30. П.П. Память и мышление СПб.: Питер, 2001.- 287 с.
  31. В.Г. Дифференцированный подход при обучении истории // Школьные технологии.- 2004, № 2 С. 147−158.
  32. Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе 2002, № 9.
  33. Д.Н. Психология усвоения знаний в школе— М.: Просвещение, 1959.-347 с.
  34. Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии 1978, № 4. — С. 30−34.
  35. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика 2003, № 10 — С. 8−14.
  36. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия, 1991- 862 с.
  37. Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя // Педагогика.-1993, № 2.-С. 70−73.
  38. Т.Н. Когнитивные теории усвоения в педагогической психологии США.-М.: Просвещение, 1986 С. 3−9.
  39. A.A. Индивидуальный подход в обучении // Сов. Педагогика.-1965, № 7.-С. 7−13.
  40. М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Автореферат дисс. канд. пед. наук-Вологда, 1976.-21 с.
  41. В.Г. Мониторинг в образовательном учреждении // Завуч-2004, № 6.-С. 93−95.
  42. А.П. Всенародное школьное и внешкольное образование-М., 1917.-С. 11.
  43. Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика 1990, № 11— С. 78−86.
  44. JI.C. О психологических системах // Собрание сочинений.-Т. 1-М.: Педагогика, 1982.-С. 109−131.
  45. JI.C. Педагогическая психология— М.: Педагогика, 1991.-С. 430−449.
  46. Б. А. Мамонтова Т.А. Активность как проявление метаинди-видуальности учителя // Ежегодник Российского психологического общества.-М., 1995.-Т. l.-Вып. 2.-С. 211−213.
  47. H.JI. Результативность личностно ориентированного образования //Завуч. -2003, № 2.- С. 91−140.
  48. П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопросы психологии.- 1969, № 1- С. 15−25.
  49. Е.А. Формирование когнитивно-коммуникативных умений подростков в историко-краеведческой деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук Оренбург, 1999 — 19 с.
  50. B.C. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика 1991, № 4- С. 64−74.
  51. Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Педагогика 1994, № 5 — С. 80−83.
  52. A.B. Педагогические условия развития индивидуального стиля школьника в образовательном процессе Иркутск: ИГПУ, 2002 — 118 с.
  53. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. Европейский фонд образования (ЕФО)1997.-С. 63.
  54. Е.С. Понимать детей дело интересное— М.: Педагогика, 1997.-230 с.
  55. Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы науч. сипозиума (Тарту, 13−14 октября, 1969) .- Тарту, 1970.- С. 35−41.
  56. Э.Ю. Способности и склонности: комплексные исследования / Под редакцией Э. Голубевой М.: Педагогика, 1989, — 197 с.
  57. Н.К. О содержании образования // Советская педагогика-1946, № 3.- С. 30.
  58. Н.К., Мельников М. А., Арсеньев A.M. О введении фурка-ции в старших классах средней школы // Советская педагогика 1958, № 6-С. 23−25.
  59. О.С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие Калининград: Янтарный сказ, 2000- 572 с.
  60. И.В., Борисова Ю. В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Интернет-журнал «Эйдос».- 2000, 27 сентября- Электронный ресурс: http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm.
  61. Е., Стенберг Р. Стили мышления в школе // Вестник МГУ. Серия 14. Психология 1997, № 2.- С. 33−42.
  62. Р. Дифференциация в образовании // Директор школы 1994, №№ 5−6.- С. 2−5.
  63. В.В. Образовательная технология: от приема до философии-М.: Директор школы, 1996 112 с.
  64. Т.А., Кудинов С. И. Современные проблемы когнитивного обучения- Электронный ресурс: http://www.bigpi.biysk.ru/psy/articles/ guseva2.shtml.
  65. В.В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования-М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  66. А. Компетенция и компетентность: Сколько их у российского школьника?// Народное образование-2004, № 4-С. 138−144.
  67. И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования— М.: Институт социологии РАН, 1996 72 с.
  68. . Образование: сокрытое сокровище.- UNESCO, 1996.- С. 37.
  69. Дидактика средней школы / Под редакцией М.Н. Скаткина- М.: Просвещение, 1982.-319 с.
  70. Дифференцированное обучение учащихся в городских школах: Сб. научн. трудов-Мн., 1990 117 с.
  71. Г. Д. Англия: в питомниках элиты // Частная школа-1996, № 1.-С. 142−148.
  72. Г. Д. Всем сестрам по серьгам, или учебный стиль ученика: как с ним работать? // Школьные технологии.- 1998, № 5 С. 212−217.
  73. Р. Уверенно принимать решения.- М.: Юнити, 1996 255 с.
  74. В.Н. Психология общих способностей СПб., 1999 — 359с.
  75. Т.М. Особенности социализации, влияющие на формирование когнитивного стиля // Экспериментальные исследования по проблемам общей и дифференциальной психологии М.: Наука, 1979 — С. 78−84.
  76. Р.И. Коррекция педагогически запущенных подростков // Психология и педагогическая реабилитация детей в учреждениях образования- Брянск: Грани, 1995- С. 70−87.
  77. В. И. Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент: Методическое пособие М.: Педагогическое общество России, 2004- 144 с.
  78. С.Я. Дифференцированное обучение в школе: Тез. докл. Междунар. конф. «Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования» Т. 2-Мн., 1993- С. 46970.
  79. Л.В. Дидактика и жизнь М.: Просвещение, 1968 — 175 с.
  80. Э.Ф. Психолого-дидактические конструкты качества профессионального образования. // Образование и наука, — 2002, № 2 С. 14.
  81. В.Н. Новые подходы и методы в организации образовательного процесса (подход, ориентированный на цели). Выпуск 4: методическое пособие Иркутск: ИПКРО, 2003- С. 3.
  82. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004— С. 4−5.
  83. В.П. Психологические основы педагогики М.: Просвещение, 2002.- 432 с.
  84. Д.А., Митрофанов К. Г., Соколова C.B. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий М.: Академия, 2003.-С. 13.
  85. А.В. Дифференциация обучения в высшей школе США: Автореферат дисс. канд. пед. наук Владикавказ, 1998 — 19 с.
  86. И.А., Панасюк В. П. Чернышева Е.К. Управление качеством профессионального образования СПб.: Институт образования РАО, 2001— 40 с.
  87. Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения.- Киев, 1998.-96 с.
  88. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе: Пособие для вечерней (сменной) школы. / Под ред. Г. Д. Глейзера М.: Просвещение, 1985 — 143 с.
  89. П.Н. Влияние психологической дифференциации на процесс понимания и общения // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара под редакцией В. Колги Таллин, 1986 — С. 152 156.
  90. П.Ф. Избранные педагогические сочинения М.: Просвещение, 1982.-421 с.
  91. С. Полная карманная энциклопедия: Психологические тесты М.: Эксмо, 2005 — С. 336.
  92. Ким A.M. Понимание как общепсихологическая проблема: Автореф. дис. на соиск. уч. степ, д-ра психол. наук- Алматы.: Казак университет!, 2002.- 17 с.
  93. A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Казань, 1982 — 224 с.
  94. A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников.-Казань, 1980-С. 27−28.
  95. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках М., 1994.- 222 с.
  96. М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в. // Советская педагогика 1987, № 7 — С. 124−129.
  97. М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии 2004, № 2.- С. 3−10.
  98. Г. Введение в дифференциальную психологию учения М.: Просвещение, 1986-С. 95.
  99. М.С. Психологические аспекты дифференцированного обучения // Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики: Материалы науч.-практ. конф. (Минск, 10−12 декабря 1990 г.).- Мн., 1990.- С. 3−5.
  100. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от свойств нервной системы Казань, 1969 — 227 с.
  101. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности.-Электронный ресурс: www.psychology.ru.
  102. Е.А. Психология профессионала.- М.: Институт практической психологии, 1996.-400 с.
  103. Юб.Колмагорова JI.C. Диагностика психологической культуры школьников: Практическое пособие для школьных психологов М.: Владос пресс, 2002.-С. 359.
  104. Кон И. С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-С. 69−78.
  105. А.Г. Психология личности М.: Просвещение, 1969 — 216с.
  106. Т.М. Школьные умения и ключевые компетентности что общего и в чем различие. // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление- Красноярск, 2003- С. 67.
  107. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие / Под ред. М. А. Холодной Киев: УМК ВО, 1990.-С. 75.
  108. В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости: Автореферат дисс. канд. психол. наук JL, 1976.-21 с.
  109. В.А. Исследование когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности / Под. ред. Б. А. Вяткина Пермь, 1992.-С. 17−36.
  110. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. В. А. Козырева и Н. Ф. Родионовой СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004, — 136 с.
  111. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе / Под ред. В. М. Монахова, В. А. Орлова М., 1990 — 137 с.
  112. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс: www.nevarepetitor.ru.
  113. . Т.В., Скотникова И. Г., Чудина Т. В., Шуранова О. И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под. ред. В. Колги Таллинн, 1986 — С. 99−103.
  114. .Н. Теоретические положения дифференцированного образования и обучения // Проблемы разноуровневого обучения в системе школьного образования: Матер, научн.-практ. конф.-Минск, 1988 С. 3−13.
  115. B.B. Структура коммуникации в свете лингво когнитивного подхода: Автореферат дисс. докт. филос. наук.-М., 1999 — 19 с.
  116. М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии 1989, № 4- С. 13−17.
  117. Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов, М.: ИПО «Лев Толстой», 1996 248 с.
  118. М.Е. Личностно ориентированное обучение школьников-Брянск: БГПУ, 1999.- 144 с.
  119. Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования М" Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001 — 144 с.
  120. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения М.: Высшая школа, 1990 — 119 с.
  121. Кун Т. Структура научных революций М.: ACT, 2003- 272 с.
  122. А.Ф. Очерк науки о характерах М.: Наука, 1995.- 272с.
  123. O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии 2004, № 5 — С. 3−12.
  124. B.C., Никандров Н. Д., Рыжаков М. В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практиками РАО, 2002.-384 с.
  125. А.Н. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили -взгляд из 90-х // Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Ли-бина М.: Смысл, 1998.-С. 93−108.
  126. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Академия, 1977.-352 с.
  127. И .Я. Дидактические системы методов обучения М.: Педагогика, 1981.- 185 с.
  128. A.B. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- 3-е изд., испр М.: Смысл- Издательский центр Академия, 2004 — 527 с.
  129. . Обучение всего класса: Пер. с англ. O.E. Биченковой.-М.: Новая школа, 1995.-48 с.
  130. И.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ: Автореферат дисс. канд. психол. наук М.: МГУ, 2001.-22 с.
  131. Лу Л. Б. Обучение всего класса-М.: Новая школа, 1995.-20 с.
  132. Л.А. Система управления инновационным учебным заведением как средство развития профессиональной компетентности инженерно педагогических работников: Дисс. на соискание степени канд. пед. наук-Иркутск, 2004- 182 с.
  133. А.К. Психология труда учителя— М.: Просвещение, 1993, — 192 с.
  134. Малкина Пых И. Г. Справочник практического психолога- М.: Эксмо, 2005 — С. 429.
  135. A.B. Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе: Автореферат дисс. на соискание ученой степени канд. пед. наук-Ярославль, 2001- 19 с.
  136. Л.Г. и др. Психологические тесты Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996.-С. 288−293.
  137. H.A. Диагностика и формирование когнитивно моторных и когнитивно — интеллектуальных компонентов способностей одаренных детей и выявление их взаимосвязи: Автореферат дисс. канд. психол. наук-Ставрополь, 2002.- 20 с.
  138. B.C. Психология индивидуальности Москва — Воронеж, 1996.- 544 с.
  139. . B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 2000 256 с.
  140. Мерлин.В. С. Структура личности: характер, способности, самопознание: Учебное пособие.-Пермь: Лоция, 1990.-164 с.
  141. A.M. Исследование когнитивных стилей обучения взрослых в работах зарубежных ученых: Электронный ресурс http://www.kira.org.ru/ae/andrg.htm.
  142. A.M. Управлять или подавлять М.: Флинта: Московский психолого-социльный институт, 1998.-205 с.
  143. А. Многообразие школ: плюсы и минусы / А. Моисеев, М. Поташник // Народное образование 1997, № 4- С. 47−53.
  144. A.M. Внутришкольное управление: Словарь-справочник-М.: Педагогическое общество России, 2005.- 320 с.
  145. В. М. Гуревич В.Ю. Оптимизация объема и структуры учебного материала// Советская педагогика 1981, № 12 — С. 19−25.
  146. В.Ф. Интеграция и дифференциация образования: Личностный аспект и технологический аспекты // Школьные технологии-2003, № 3- С. 3−9.
  147. В.Н. Личность и неврозы Л.: ЛГУ, I960 — 427 с.
  148. A.M. Профессиональное образование России. Перспективы развития.- М.: ИЦП НПО РАО, 1997.- 254 с.
  149. A.M. Профтехшкола: стратегия развития М.: Ровесник, 1991.-67 с.
  150. A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития М.: Этвес, 2000 — 272 с.
  151. A.M. Профессиональное образование России М.: Этвес, 1997.-28 с.
  152. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под редакцией Е. С. Полат М.: Академия, 2001 — 278 с.
  153. С. И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка.-М.: Просвещение, 1997-С. 168.
  154. B.B. Словарь терминов и определений в области экономики и управления качеством СПб.: Наука, 1999.-216 с.
  155. И.Ю. Дифференцированное обучение как условие подготовки учащихся к самоопределению в юности: Автореферат дисс. канд. пси-хол. наук.-М., 2003 17 с.
  156. И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Изд-во Московского психолого-социального института- Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2005.-216 с.
  157. , И.М. Как организовать дифференцированное обучение-М.: Сентябрь, 2002- 159 с.
  158. A.A. Индивидуальность как философско-педагогический принцип // Школьные технологии 2003, № 3- С. 87−94. // Школьные технологии.- 2004, № 2.- С. 147−158.
  159. Оценка качества профессионального образования / Под ред. В. И. Байденко, Дж. Ван Занворта М.: Профессиональное образование, 2001.-С. 44- 46.
  160. H.A. Методологические аспекты личностно-профессионального роста педагога-Иркутск: ГлавУОиПО, 1997 104 с.
  161. Ю.М. Модели социальных процессов: Учебное пособие для вузов 2-е изд., переработанное и дополненное — М.: Логос, 2001 -С. 68.
  162. К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1 986 254 с.
  163. С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в средних общеобразовательных школах.-Мн.: Беларуская навука, 2002.-123 с.
  164. В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании-М.: Просвещение, 1996-С. 20.
  165. A.C. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореферат дисс. канд. пед. наук.-М., 1999.-21 с.
  166. М.А. Факультативные занятия: перспективы развития // Советская педагогика 1986, № 9.- С. 29−32.
  167. Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности).-М.: Наука, 1975.-182 с.
  168. Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация М.: Когито-центр, 2002 — 396 с.
  169. З.И. Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования) //Педагогика.- 1995, № 5 С. 43−47.
  170. З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921−1925 гг.-М.: Просвещение, 1959.-276 с.
  171. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции.- М., 1995.- 272 с.
  172. Н. Дифференцированное обучение как его осуществить // Народное образование 1991, № 3- С. 41—43.
  173. В.В. Сумерки просвещения.- М.: Педагогика, 1990 С.
  174. Российская педагогическая энциклопедия- М.: Просвещение, 1993.-С. 276.
  175. Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие, — 3-е изд.- М.: Владос, 2000 С. 9−43.
  176. C.JI. О мышлении и путях его исследования.-М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958.- 147 с.
  177. В.М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал Т. 16 — 1995, № 5 — С. 12.-23.
  178. В.Н. Дифференциация обучения, как важный фактор развития познавательных интересов школьников // Завуч 2003, № 8. С. 58−63.
  179. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением / Под редакцией М. А. Мельникова М.: Просвещение, 1962 — 204 с.
  180. Г. К. Современные образовательные технологии М.: Педагогика, 1998.-255 с.
  181. Г. К., Селевко А. Г. Социально-воспитательные технологии // Школьные технологии 2002, № 3- С. 129.
  182. Г. К. Компетентности и их квалификация // Народное образование.- 2004, № 4- С. 138−144.
  183. И.Н., Советов A.B. Стили профессионального мышления в решении проектно творческих задач // Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии: Сборник научных статей -М.: Наука, 1996-С. 16−21.
  184. В.Д., Ретивых М. В., Матяш Н. В. Технологическое образование школьников Брянск: БГПУ, 1999 — 230 с.
  185. А. Дифференциация обучения на основе тендерного подхода // Народное образование 2003, № 8 — С. 136−139.
  186. В.А. Доминанта деятельности // Народное образование.-1998, № 9.-С. 41−42.
  187. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: Инновационная деятельность- М.: Магистр, 1997.-224 с.
  188. Словарь иностранных слов-М.: Просвещение, 1984.-С. 171.
  189. О.Г. Развитие методической системы формирования информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедиа-технологий: Дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук.- СПб., 2002.- С. 31.
  190. Л.Н. Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений: Практическое руководство- СПб.: Речь, 2002.- 96 с.
  191. А.И. Исследования познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания / Под редакцией Г. Я. Розена.- М.: ЮНИОН, 1977.- С. 235−249.
  192. И.Г. Реализация когнитивного стиля в познавательных стратегиях как проявление его познавательной стороны // Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара / Под ред. В. Колги.- Таллин, 1986.-С. 51−55.
  193. А.Л. Виды дифференцированного обучения // Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики: Материалы науч.-практ. конф. (Минск, 1−12 декабря 1990 г.) .-Мн., 1990.-С. 94−95.
  194. Теория и методика бригадного обучения / Под ред. С.Я. Батышева-М.: Профессиональное образование, 1996 204 с.
  195. .М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий // Избранные труды в 2-х т.- М.: Педагогика, 1985 Т. 2 — С. 137−168.
  196. .М. Психология: Учебник для средней школы М.: Педагогика, 1954.-256 с.
  197. Е.Г. Практика выявления одаренных учащихся в школах США / Е. Г. Тищенко / Экспресс информация НИИ ТиИП — М.: Просвещение, 1992 Вып. 2. (Сер. «Педагогика и народное образование за рубежом») .-246 с.
  198. A.C., Зюзя A.A. Индивидуальные познавательные стили школьников М.: Педагогическое общество России, 2003 — 144 с.
  199. Д.Н. Психологические исследования М.: Наука, 1 996 341 с.
  200. Унт. И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения- М.: Педагогика, 1990.- 188 с.
  201. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника М.: Педагогическое общество России, 2000.- 448 с.
  202. Н.Г. Организационно-педагогические условия обеспеченности уровневой дифференциации обучения: Дисс. на соискание учен, степени канд. пед. наук М.: АПКиПРО, 2002 — 182 с.
  203. Философский энциклопедический словарь-2-е изд.-М., 1989.-815с.
  204. В.В., Орлов В. А., Монахов В. М. Планирование обязательных результатов обучения математике М., 1989 — 237 с.
  205. Н.В. Влияния рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности Бийск, 1995 — 132 с.
  206. И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции- Красноярск, 2003.- С. 55.
  207. Г. Ф. Опыт дифференциации обучения в технологическом лицее // Педагогика 1995, № 1- С. 64−66.
  208. Г. Ф. Организационно-содержательная система интенсификации дифференцированного обучения СПб.: Питер, 2004.-173 с.
  209. Р. Вторая когнитивная революция // Психологический журнал.-Т. 17.- 1996, № 2.-С. 3−15.
  210. .И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление / Журнал практического психолога 2004, № 1- С. 12−16.
  211. О.Б. Непрерывное профессиональное образование // Профессионал.- 1996, № 1-С. 12−14.
  212. М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуальности ума 2-е изд.- СПб.: Питер, 2004.- 384 с.
  213. М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования-Томск: Изд-во Том. ун-та.- М.: Барс, 1997 С. 231.
  214. A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование 2003, № 5 — С. 24−28.
  215. A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г.- Центр «Эйдос».- Электронный ресурс -www.eidos.m/news/compet.htm
  216. A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций-М.: Российское педагогическое агентство, 1998 С. 119−128.
  217. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации.-М.: АО «Столетие», 1997.-480 с.
  218. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения— М.: Народное образование, 1996 С. 6−8.
  219. В.Д. Психология деятельности и способности человекаМ.: Наука, 1996.-320 с.
  220. В.Д. Философия образования и образовательная политика.-М.: Логос, 1993.-С. 150−151.
  221. Н.М. Учителю о дифференцированном обучении: Методические рекомендации-М.: Просвещение, 1989.-65 с.
  222. Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. Дидактика средней школы М., 1982 — С. 269−296.
  223. С.Т. Избранные педагогические сочинения в двух томах-Т.2.-М.: Педагогика, 1980.-416 с.
  224. Т.Д. Когнитивно-коммуникативная методика обучения чтению иноязычных текстов: Автореферат дисс. канд. пед. наук Пятигорск, 2002.- 17 с.
  225. В.К. Дифференциация обучения как педагогическая проблема-Челябинск, 1996 195 с.
  226. С.Е., Кальней В. А. Школа: мониторинг качества образования- М.: Педагогическое общество России, 2000 С. 10.
  227. И.П. Когнитивный стиль и общение Ростов — на — Дону: Изд-во Рост. пед. ин-та, 1994- 156 с.
  228. П.Г. Коммуникативная и рефлексивная компетенция в рамках мыследеятельностного подхода: контуры нового понимания // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление- Красноярск, 2003.- С. 59.
  229. П.Г. Пространство свободы // Народное образование.- 1997, № 1- С. 46−51.
  230. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике-М.: Педагогика, 1971.-352 с.
  231. Д.Б. Избранные педагогические труды. М.: Просвещение, 1991.-296 с.
  232. Энциклопедия профессионального образования: в 3-х т. / Под ред. С. Я. Батышева.-М.: АПО, 1998 568 с.
  233. Г. М. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11−13 лет с разной успешностью обучения: Автореферат дисс. канд. психол. наук— М., 2001.- 20 с.
  234. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М.: Педагогика, 1996 95 с.
  235. И.С. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика.- 1991, № 4- С. 44−52.
  236. А.А. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии 2004, № 2.- С. 43−84.
  237. В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социальной реальности М: Добросвет, 2003- 596 с.
  238. Adejumo D. Effect of cognitive styles on strategies for comprechension of prose // Perc. and Motor Skills, 1983.- V. 56.- P. 859−863.
  239. Adler A. The practice and theory of individual psychology New York, Harcourt, Brace, 1927.- P. 26−29.
  240. Allport G.W. Personality: A psychological interpretation New York: Holt, Rinehart and Winston. 1937.- P. 99−101.
  241. Binet A. Les idees modernes sur les enfants.- Paris: Flammarion, 1911.-P. 12−13.
  242. Broverman D.M. Dimensions of cognitive styles // J. of Personality, I960.- V. 28 (2) .-P. 167−187.
  243. Britell Т.К. Competency and Exellence // Minimum Competency Achivment Testing / Taeger R.M. Titlt C.K. (eds) .- Berkeley, 1980 P. 23−29.
  244. Gardner R.W., Holzman P., Klein G.S., Linton H.B., Spence D.P. Cognitive control. A study of individual consistencies in cognitive behavior. Psychological Issues. Monograph 4 V. 1- N. Y., 1959- P. 46.
  245. Honey P., Mumford A. Using your learning styles- Maidenhead: Honey, 1986.-P. 14−16.
  246. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium (Berne, Switzerland 27−30 March, 1996). Council for Cultural Co-operation (CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997 P. 24.
  247. Jarvis P. Adult and Continuing Education. Theory and Practice London and New York, 1995.- P. 80−81.
  248. Kagan J. Impulsive and reflective children: Significance of conceptual tempo // Krumboltz J.D. (ed.) Learning and the educational process Chicago: RandMcNally, 1965.-P. 62−63.
  249. Kagan J. Reflection-impulsivity: The generality and dynamics of conceptual tempo // J. of Abnorm. Psychology, 1966 V. 71.- P. 17−24.
  250. Klein G.S., Gardner R.W., Schlesinger H. Tolerance for unrealistic experiences: A study of the generality of cognitive behavior // Brit. J. of Psychology, 1962.-V. 52(1) .-P. 41−55.
  251. Kolb D.A. and Fry R. «Towards an Applied Theory of Experiential Learning», in Cooper, C.L. (eds). Theories of Group Processes London: John Wiley and Sons, 1975.-P. 1101.
  252. Kolb D.A. Experimental learning: Experience as a source of learning and development Englewood Cliffs — N. Y: Prentice-Hall, 1984 — P. 89−91.
  253. Metaphor and Thought. Ed. A. Ortony. Cambridge Univ. Press, 1993-P. 92.
  254. NeisserU. Cognitive psychology-N.Y., 1967-P. 42.
  255. OCR, Recognizing achievement, Oxford Cambridge and RSA Examinations, 2000-P. 119.
  256. Sadler-Smith E. & Riding R. Cognitive style and instructional preferences // Instructional Science, Kluwer Academic Publishers V. 27. N 5, 1999-P. 21−24.
  257. Silverman A.J. at al Some relationships between handedness and perception//J. of Psychosomatic Research, 1966-V. 10-P. 151−158.
  258. Stroop J. R. Studies of interference in serial verbal reactions // J. of Ex-per. Psychology, 1935.-V. 18.-P. 643−665.
  259. Wardell D.M., Rouce J. R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect // J. of Personality, 1978 V. 46 (3) -P. 474−505.
  260. Witkin H.A. Perception of body position and of the position of the visual field//Psychol. Monogr. 1949.-V. 63.-N l.-P. 302.
  261. Witkin H.A., Goodenough D.R. Field dependence and interpersonal- behavior // Psyhol. Bulletin, 1977.- V. 84.- P. 661−689.
  262. Witkin H.A., Moore C.A., Goodenough D.R., Cox P. W. Field-dependent and field-independent cognitive styles and their educational implications // Review of Educat. Research, 1977 V. 47 — P. 1−64.
  263. Witkin H.A., Oltman Ph. K., Raskin E., Karp S. A manual for the Embedded Figures Tests Consulting Psychol. Press, Inc., 1971.
  264. Witkin H.A., Oltman P. I. Cognitive style // Internat.I. of Neurology, 1967.-V. 6.-P. 119−137.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!