Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения

Диссертация: Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Под субъектной педагогикой мы имеем ввиду те теоретические и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до «квазииследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО -ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
    • 1. 1. Парадигмы образования
    • 1. 2. Краткий экскурс в историю «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике
      • 1. 2. 1. Концепция учебной деятельности Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова
      • 1. 2. 2. Система обучения по Л.В.Занкову
      • 1. 2. 3. Подход В.Ф.Шаталова
      • 1. 2. 4. Школа диалога культур В.С.Библера
      • 1. 2. 5. Обучение «по Амонашвили»
    • 3. Зарубежный опыт организации учебно-воспитательного процесса в контексте идей личностно-ориентированного обучения
      • 1. 4. Понятие личностно-ориентированного обучения
  • ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ 2.-. «Педагогическое проектирование» в общем контексте социальных технологий
    • 2. 2. «Педагогическое проектирование» как категория дидактики
    • 2. 3. Специфика педагогического проектирования в контексте личностно-ориентированного образования
    • 2. 4. Техника разработки педагогических технологий в системе личностно- ориентированного обучения
      • 2. 4. 1. Определение понятия «педагогическая технология»
      • 2. 4. 2. Модель механизмов развития и функционирования личности
      • 2. 4. 3. Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии в системе личностно-ориентированного обучения
      • 2. 4. 4. Операционализация характеристик педагогических «составляющих» учебной ситуации
  • ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОИСК ПУТЕЙ И СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
    • 3. 1. Констатирующий эксперимент
    • 3. 2. Практика конструирования педагогических технологий
      • 3. 2. 1. Разработка и опробование педтехнологий в контексте организации личностно-ориентированного обучения
      • 3. 2. 2. Подходы к оценке и формированию единого личностно-ориентированного пространства обучения
      • 3. 2. 3. Оценка результативности реализации педагогической технологии

Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Особенностью современной школы всех ее уровней является признание «личностно-ориентированного обучения» в качестве своеобразного методологического императива. «Личностно-ориентированное обучение» рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию для учащихся оптимальных условий для развития их способностей, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации, для развития их духовного начала.

Возникнув и оформившись как альтернатива «когнитивно-ориентированному» традиционному обучению, личностно-ориентированное обучение сталкивается с рядом серьезных трудностей.

• Во-первых, разработка теоретических оснований организации личностно-ориентированого обучения началась сравнительно недавно и в педагогике пока отсутствует единый подход к построению дидактической модели данного типа обучения.

• Во-вторых, существует необходимость выработки теоретически выверенной позиции по отношению к опыту педагогики в проработке «личностной компоненты» обучения.

• В-третьих, наибольшую неясность на сегодня представляет из себя теория и практика проектирования личностно-ориентированного обучения. Методология педагогического проектирования как рефлексивной схематизации практики в случае личностно-ориентированного обучения не проходит из-за уникальности «события обучения», из-за неповторимости ситуации общения участников процесса обучения. Следовательно, проработка вопросов технологии личностного обучения должна быть ориентирована на создание для педагога обобщенных схем ориентировки в личности ученика, особенностях предметного знания и личности его самого. Как и в каком направлении осуществлять эту деятельность? Каковы те механизмы развития личности ученика, на которые необходимо ориентироваться при разработке индивидуальной технологии обучения? Эти и ряд аналогичных вопросов не имеют на сегодня однозначных ответов.

В-четвертых, даже появившиеся разработки по проблеме личностно-ориентированного обучения пока еще трудно операционализируемы в практике. Например, заявка исследователей С. Абрамовой и И. Косенчук [1] вполне соответствует идеям личностно-ориентрованного обучения, но ее реализация в практике, как это представлено в [2], на наш взгляд, мало чем отличается от малосущественных модификаций традиционного обучения. Отсутствуют методические пособия и рекомендации для педагогов и организаторов образования, отвечающие новым тенденциям и достижениям психологической и педагогической науки в данной области. Актуальность же технологиза-ции процесса проектирования в условиях, когда государственное проектирование в виде планов, программ, общих требований и т. д. сводится к минимуму, когда широко развертываются системы альтернативного, вариативного обучения, значительно повысилась, поскольку субъектом этой деятельности становится каждый педагог, которому нужны четкие ориентиры ее осуществления.

Решение названных и ряда других проблем организации личностно-ориентированного обучения предполагает рассмотрение ряда собственно теоретических и прикладных вопросов дидактики и педагогики в целом. Различение педагогики на теоретическую и практическую в значительной мере относительно. Тем не менее, предмет исследований и характер решаемых ими задач позволяет их достаточно определенно дифференцировать и считать, в частности, что предметом теоретической педагогики в общем виде является проектирование и анализ генезиса и функционирования педагогических систем.

Настоящая работа нацелена на разработку основ проектирования педагогической системы особой целевой ориентации — личностно-ориентированного обучения. Вообще говоря, в терминологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании, поскольку первая часть словосочетания «личностно-ориентированная» предполагает преодоление ког-нитивистской ориентации обучения, включение в нее элементов «воспитывающего обучения». Однако, это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина «личностно-ориентированное образование» оговаривать контекст его использования, смысл, объем понятия и т. п. Поэтому мы, по этой причине и отдавая дань традиции, будем использовать термин «личностно-ориентированное обучение» .

С психолого-дидактической точки зрения различие между собственно обучением и воспитанием можно понять, если учесть, что в каждом целостном качестве личности присутствуют две стороны: мотивационно-ценностная, определяющая ее направленность на осуществление деятельности некоторого вида, и инструментальная, охватывающая те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность. Компоненты личностных качеств, принадлежащие к указанным сторонам, требуют принципиально различных стратегий формирования: в то время как инструментальные свойства допускают планомерное построение в соответствии с заранее составленной программой, развитие моти-вационных лишь стимулируется. Основной путь такой стимуляции состоит в том, чтобы, опираясь на мотивы, уже имеющиеся у воспитуемых, вовлекать их в деятельность, способствующую становлению требуемых свойств (прежде всего через пробуждение адекватных им чувств).

Взаимообусловленность мотивационных и инструментальных составляющих деятельности является отличительным признаком свободной деятельности. При этом не следует забывать о том, что стимулирование максимального раскрытия способностей, творческих возможностей каждой личности должно сочетаться в процессе воспитания с ее ориентацией на их действенно-гуманистическое приложение. В этом контексте очень важно помнить о возможностях вклада собственно обучения в формирование духовного и нравственного потенциала личности.

Основными путями реализации такого вклада могут служить: отражение нравственных ценностей в запланированном содержании и методах работы, осуществляемое педагогом оперативное регулирование с опорой на такие ценности разнообразной деятельностью учащихся и своего взаимодействия с ними, воплощение этих ценностей во всем стиле жизни, господствующем в учебном заведении («дух школы»), вовлечение учащихся в выполнение побуждаемых реальными социальными нуждами общественно полезных дел, а также поддержка их собственных инициатив, обеспечивающих их самореализацию.

Проектирование соответствующего типа образования может осуществляться на уровне учебного процесса в целом (в этом случае речь идет о целевых установках обучения, об учебном плане, принципах и способах его организации и т. п.), на уровне отдельного учебного предмета (и здесь на первом местецелевые установки, затем — программа, методы и формы, система контроля и т. д.), на уровне определенной учебной ситуации — урок, лекция, семинар и т. п., (значимыми компонентами здесь выступают: цели, содержание, методы и формы, уровень развитости учащихся и др.).

Специфика личностно-ориентированного обучения заключается в том, что в строгом смысле этого слова оно реализуется только на уровне учебной ситуации, поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление проектная деятельность за счет «доопределения» ее характеристиками конкретной педагогической ситуации.

Последнее уточнение содержания педагогического проектирования особенно значимо для организации личностно-ориентированного обучения и в рамках дидактики недостаточно проработано, по крайней мере, по следующим позициям. а) Методология личностно-ориентированного обучения предполагает на всех уровнях его проектирования рассматривать субъекта учения как цель, а не как средство. Каким образом подобное изменение «места» учащегося отразится на всех элементах и этапах учебного процесса? б) Рассмотрение вопросов соотношения нормативных требований к результатам обучения, выраженным, например, в госстандарте, и ориентации личностно-ориентированного обучения на индивидуальную траекторию развития требует поиска оснований «педагогического консенсуса» в этой ситуации, который может быть, на наш взгляд, найден в разработке социально-психологического норматива. в) И, наконец, проблемы методологической организации педагогического знания в области проектирования. Проектирование, планирование, программирование, прогнозирование, и т. п.- каково содержание этих понятий, их объемы, соотношения. В чем специфика педагогического проектированная в типе рассматриваемого обучения как части социального проектирования?

Сложным для педагогики и психологии является вопрос о дифференциации учащихся, тесно связанный с вопросами личностно-ориентированного обучения. Речь сегодня идет и об индивидуальном подходе на уроке к детям разного уровня развития, и о дифференциации на уровне школ (специализированные школы с различными «уклонами» или школы-гимназии, школы-лицеи и т. п.), классов (специализированные классы, коррекционные классы, компенсирующе-развивающего обучения и т. п.). При педагогически обоснованном подходе дифференциация осуществляется для того, чтобы для определенным образом сформировавшихся детей на том или ином этапе их развития подобрать вариативное содержание и особую технологию их обучения, которая бы и создавала максимальные условия для выявления и развития их задатков и способностей, востребования их личностного потенциала.

Проблематика личностно-ориентированного обучения, если оценивать ее по специфической терминологии, в отечественной педагогике появилась сравнительно недавно (Е.В.Бондаревская, В. В. Сериков, И.С.Якиманская). Однако это не означает, что отдельные ее аспекты не разрабатывались в русле иных подходов к организации образования.

Вопросов учета индивидуальных особенностей учащихся в обучения в той или иной мере касались педагоги и психологии, работавшие в контексте следующих направлений:

• проблемы научного обоснования обучения (цели, стратегия, содержание, методы, движущие силы и т. д.) — А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, Б.М.Бим-Бад, М. А. Данилов, Г. Д. Дмитриев, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, М. Н. Скаткин, Е. В. Ткаченко, С. А. Шапоринский;

• специфика педагогических систем и особенности разработки педагогических технологий — Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Э. В. Ильенков, Л. Б. Ительсон, Ф. Калгрен, А. Коссаковски, И. Я. Лернер, И. Ломпшер, Н. Д. Никандров, Г. И. Петрова, В. Д. Семенов, Г. Н. Сериков, Э. Стоунс, Н. И. Чуприкова, В. Д. Шадриков, Н. Е. Щуркова;

• структура учебной деятельности — В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Й. Лингарт, В. Я. Ляудис, Д. Б. Эльконин;

• особые типы педагогических систем и инновации в образованииВ.П.Беспалько, В. С. Библер, Н. Е. Веракса, М. А. Галагузова, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. С. Дудченко, В. М. Дюков и Е. И. Мартынова, Л. В. Занков, Л. Н. Ланда, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. Я. Найн, С. Д. Поляков, Н. Ф. Талызина, О. Г. Хомерики, Н. К. Чапаев, Д. Б. Эльконин,.

• проблемы проектирования педагогической действительности Н. Г. Алексеев, В. И. Гинецинский, Б. С. Гершунский, Ю. В. Громыко, В. М. Монахов, В. А. Петровский, Н. Н. Суртаева, Д. Толлингерова, П. Г. Щедровицкий, И. С. Якйманская;

• особенности творческой индивидуальности педагога — С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. И. Митина, В. А. Сластенин;

• профессиональная педагогика — С. Я. Батышев, Г. Е. Збровский, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко;

• познавательный интерес, самостоятельность и творчество учащихсяВ.Е.Алексеев, Д. Б. Богоявленская, З. И. Калмыкова, П. И. Пидкасистый, Я. А. Понамарев, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина;

• условия и факторы успешного учения: А. С. Белкин, Г. Д. Бухарова,.

A.К.Маркова, Н. И. Мурачковский, В. С. Цетлин;

• психодиагностика и индивидуальный подход — М. К. Акимова, Ю. З. Гильбух, Э. А. Голубева, К. М. Гуревич, Э. Ф. Зеер, К. Ингекамп, Е.Н.Кабанова-Меллер,.

B.С.Мерлин, В. П. Симонов, Л. М. Фридман;

• творческая деятельность педагогов-новаторов: Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.

Не имея возможности детально обсудить каждое из направлений исследования (это задача, на наш взгляд, специального теоретико-исторического исследования), мы сосредоточили свой анализ на наиболее значимых на сегодня подходах к пониманию и учету в общеобразовательной массовой школе проблем личностно-ориентированного обучения. Это — во-первых.

Во-вторых, часть из названных исследований будет представлена в иных контекстах работы, что позволит более четко вычленить их специфику в трактовке личностно-ориентированного обучения. Другая часть работ составила теоретико-методологическую основу настоящего исследования, органически войдя в ее фундамент.

В-третьих, анализ работ названных авторов и ряда исследований направленных на изучение непосредственно специфики и особенностей организации лич-ностно-ориентированного образования (Ю.П.Азаров, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И.С.Якиманская), говорит о многоаспектности и многоплановости разработки исследуемой проблемы.

В связи с вышеизложенным проблема исследования заключается в отсутствии единого и достаточно обоснованного подхода к пониманию сущности и особенностей проектирования личностно-ориентированного обучения и его реализации.

В работе нами введено два ограничения:

1. Рассматривая теоретико-методологические вопросы организации личностно-ориентированного обучения, мы ограничились исследованиями проблемы в общеобразовательной массовой школе.

2. В исследовании подчеркивается значимая роль личности педагога в организации и реализации личностно-ориентированного обучения, но в силу самостоятельности и обширности проблемы творческой индивидуальности педагога в настоящей работе она подробно не разрабатывалась.

Цель исследования — разработать педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения.

Объект исследования — процесс личностно-ориентированного обучения учащихся в общеобразовательной школе.

Предмет исследования — условия и средства проектирования личностно-ориентированного обучения на уровне конкретной учебной ситуации.

Гипотеза исследования. Проектирование обучения будет отвечать сущности его личностно-ориентированного типа если:

— в основе его — реализация педагогом обобщенного алгоритма проектирования авторской педагогической технологии, включающего в себя: целеполагание, ориентировку, диагностику исходного состояния педагогической системы, рефлексию, прогнозирование, моделирование, экстраполирующий контроль, внедрение, оценивание, коррекцию;

— в качестве одного из его ориентиров выступает тип психического развития учащихся, под которым понимается качественная характеристика их особенностей, определяемая на основе сопоставления (а не сложения) результатов оценки сформированности различных сторон личности;

— оно одновременно ориентировано на особенности представления учебного материала определенной предметной области и психологические возможности освоения его учащимися, что предполагает пересмотр традиционной классификации учебных дисциплин и деление их на структурно-, позиционно-, и смысло-ориентированные;

— базируется на представлении об уникальности ситуация диалога личностей, участвующих в процессе личностно-ориентированного обучения, рассмотрении последнего как со-бытия, в котором учащимся осуществляется утверждение себя в культуре;

— контроль за эффективностью обучения осуществляется на основании системы критериально-ориентированных предметных тестов и оценки параметров личностного развития (мотивация, «творческость», эмоции и др.);

— в нем учитываются стилевые индивидуальные особенности личности педагога.

Задачи исследования:

1. Изучить степень разработанности проблемы в педагогике и психологии.

2. Уточнить сущность понятий личностно-ориентированное обучение, педагогическое проектирование, педагогическая технология на современном уровне развития педагогической науки и практики.

3. Разработать основы педагогического проектирования личностно-ориентированного обучения как авторской педагогической технологии.

4. Разработать научно-методические рекомендации по проектированию личностно-ориентированного обучения в массовой общеобразовательной школе.

5. Опытно-экспериментально проверить основные теоретические положения работы.

Понятие «процесс личностно-ориентированного обучения» используется как синоним понятия «событие обучения» в значении «со-бытиё», совместное бытие в познавательной ситуации. Оно фиксирует и тот факт, что проектирование личностно-ориентированного обучения вне его реализации неосуществимо.

Под типом психического развития учащихся понимается качественная характеристика их особенностей, определяемая на основе сопоставления (а не сложения) результатов оценки сформированности различных сторон личности.

Работа велась в трех направлениях. Прежде всего решалась группа теоретико-методологических проблем, связанных с критическим осмыслением понятий личностно-ориентированное обучение, педагогическое проектирование, развивающее обучение, педагогическая технология и др. В русле этого направления работы намечен и реализован в рамках поставленных задач подход к разработке педагогических основ проектирования личностно-ориентированного обучения как отдельной части педагогической теории, связанной с разработкой подходов к описанию и организации уникальных ситуаций процесса обучения и способов их анализа.

Вторая группа проблем, нашедших отражение в данной работе, — опера-ционализация процедур разработки педагогической технологии в контексте личностно-ориентированного обучения. Третье направление — эмпирическая верификация теоретических разработок. Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что:

1. Уточнено содержание понятий «личностно-ориентированное обучение» и «педагогическая технология». Сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога с одной стороны, а с другой — с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя посредством утверждения себя в культуре.

Педагогическая технология в контексте личностно — ориентированного обучения, во-первых, рассматривается как авторская, и, во-вторых, является принципиально неинвариантной, поскольку предполагает собственное «доопределение» особенностями конкретной учебной ситуации.

2. Разработана и научно обоснована типология основных педагогических систем в отечественной дидактике с точки зрения проработанности в них личностной компоненты обучения.

3. Предложен обобщенный алгоритм разработки авторской педагогической технологии. Ориентировочной основой реализации этапов данного алгоритма выступают схема предметно-методической презентации учебных дисциплин и схема ее конкретизации относительно типа психического развития учащихся.

4. На основе психолого-дидактических критериев разработана и обоснована классификация учебных дисциплин. В отличие от традиционной предлагается классификация предметов на структурно-, позиционнои смысло-ориентированные. Основой такой классификации является модель механизмов развития и функционирования личности, с одной стороны, а с другой, -учет специфики предметного материала и возможностей его освоения учащимися.

5. Разработана система критериально-ориентированного тестирования как основа диагностики качества обучения, существенно изменяющая традиционную интеллектуализированную систему контроля знаний учащихся в сторону ее личностности. Система критериально-ориентированного тестирования одновременно выступает основой разработки таксономии учебных задач, выполняющей ориентирующую роль при разработке авторской педагогической технологии.

Практическая значимость настоящего исследования состоит в возможности использования его материалов как в реальной практике проектирования личностно-ориентированного обучения, так и в практике обучения педагогов. Это касается, в первую очередь, обобщенной ориентировочной схемы разработки педагогической технологии, ориентированной на тип развития учащихся, классификации учебных предметов и схемы их представления для разработки технологии, подхода к разработке системы критериально-ориентированных тестов. Материал исследования может быть использован для подготовки оригинального учебного курса и для включения его в другие курсы психолого-педагогического цикла. Результаты опытно-экспериментальной части работы целесообразно учитывать при разработке различного рода рекомендаций и пособий для преподавателей по технологиям обучения.

Практическая значимость состоит также в массовом использовании в практике общеобразовательных школ г. Тюмени результатов настоящего исследования.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, 3-х глав, заключения (всего 272 е.), списка литературы (313 назв.) и приложения (11 е.).

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. Реализуя общую схему верификации теоретических положений настоящей работы, в третьей главе изложены результаты эмпирических исследований автора в области организации личностно-ориентированного обучения.

2. Анализ результатов самооценок педагогов по специально разработанным методикам позволил уточнить «болевые точки» организации личностно-ориентированного обучения. Общий недостаток традиционной методики — недостаточный учет особенностей личностного развития учащихся. При декларативных утверждениях о необходимости их учета практика организации учебного процесса преимущественно строится как предметноцентрированная, т. е. по преимуществу ориентируясь на способы и возможности препарирования научного материала в учебный.

3. В главе представлен опыт практики конструирования педагогических технологий и способов оценки эффективности их внедрения.

Алгоритм разработки педагогической технологии, опробованный в практике и показавший свою эффективность включает в себя следующие шаги: общая ориентировочная основа разработки педагогической технологии, предметно-методическая презентация учебного материала, определение типа психического развития учащихся, конкретизация предметно-методических особенностей учебного материала относительно типа психического развития учащихся, разработка конкретной темы (курса) учебной дисциплины.

4. Поскольку ключевым звеном в организации личностно-ориентированного обучения является учащийся, в главе представлены варианты диагностик и дифференциации учащихся по типам психического развития на разных ступенях обучения.

5. Практика организации личностно-ориентированного обучения показала, что нельзя создавать такого типа обучение изолированно «внутри» преподавания отдельного предмета. Обеспечить востребованность личностного потенциала возможно, если для учащегося создается единое личностно-ориентированное пространство, под которым мы понимаем согласованную систему развивающей деятельности в различных предметно-специфических областях.

6. В главе представлен вариант создания такого пространства на основе «задачной технологии». Реализации в практике «задачной технологии» и прямо, и косвенно подтвердила, во-первых, гипотезу о взаимосвязи типа психического развития и «особости» педагогической технологии, ориентированной на него, во-вторых, еще раз показала адекватность нашего представления предметно-специфических особенностей учебных предметов через схему их предметно-методической презентации, в-третьих, показала принципиальную возможность организации единого личностно-ориентированного пространства обучения.

7. В ходе разработки вопросов организации единого личностно-орентированного пространства обучения нами предложена таксономия учебных задач, которая строится на общей методологической основе с предложенной нами системой критериально-ориентированных тестов. Это позволяет корректно формировать и контролировать эффективность учебной деятельности учащихся.

8. Оценку результативности проектирования (с внедрением как его обязательной частью) педагогических технологии можно осуществлять на основе объективных показателей деятельности учащихся (степень достижения характеристик модели, качественная успеваемость, особенности выполнения заданий критериально-ориентированных тестов), экспертной оценки специалистов и субъективной оценки педагогом процесса и результата собственной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Представленная в диссертации теоретическая и экспериментальная разработка вопросов проектирования личностно-ориентированного обучения позволяет подвести некоторые общие итоги.

1. Особенностью современной школы всех ее уровней является признание «личностно-ориентированного обучения» в качестве своеобразного методологического императива. «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ» РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОСОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.

2. В методическом аспекте «личностность» и уникальность ситуации личностно-ориентированного обучения может быть описана как ситуация «полифонии личностных пере-живаний ее субъектов». Ведущим способом проектирования его организации является реализация педагогом обобщенной ориентировочной основы действий по созданию условий для «полифонии (диалога) личностных пере-живаний (проживаний)» ученика (учеников) и учителя в ситуации познавания. Состав названной ориентировочной основы должен учитывать содержательные и методические аспекты организации конкретной педагогической ситуации, тип психического развития учащихся и предметную специфику учебного знания. Организационно такого рода обучение в пределе разворачивается как школа диалога личностей.

Понятие «процесс личностно-ориентированного обучения» используется как синоним понятия «событие обучения» в значении «со-бытие», совместное бытие в познавательной ситуации. Оно фиксирует и тот факт, что проектирование личностно-ориентированного обучения вне его реализации неосуществимо.

3. В философском плане реализация учеником поведения в условиях личностно-ориентированного обучения достаточно адекватно описывается понятием «культурного акта». Смысл и содержание «культурного акта» заключается в создании себя посредством утверждения себя в культуре. Следствием этого на уровне теории является введение нами в педагогику парадигмы «утверждения» (affirmo) вместо используемых в педагогике познавательной или личностной (весьма не технологичной) парадигм педагогического мышления.

4. С методологической точки зрения рассмотрение бытующих в практике моделей обучения можно рассматривать введя различение их «инструментальной» и «культурологической» сторон реализации.

Инструментальная" сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по преимуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но .на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.

Принципиальное отличие «культурологического» подхода от «инструментального» заключается в том, что его исходная задача соориентиро-вана на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, в то время как «инструментальная» ориентирована на создание условий для учащегося, учитывающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих достижение «запланированного» результата. Вводимое нами уточнение позволяет четче поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.

Различение субъектной и личностной педагогики на уровне рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось.

Под субъектной педагогикой мы имеем ввиду те теоретические и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоятельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до «квазииследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельной выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности. Но именно важность, значимость и реальная включенность данной («операционально-технической») стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.

В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятельность, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то в личностной — он творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия, в этом случае выступают как-то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько на легитимность и достоверность личностной позиции.

Смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т. д. — являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личностной педагогике появляется «надситуативная активность» (В.А.Петровский), в субъектной педагогике вершина творчества — «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию.

5. Основой проектирования личностно-ориентированного обучения выступают представления о механизмах личностного развития и функционирования, которые в дидактическом аспекте организации учебного процесса определяют требования к способам и методам презентации учебного знания. Основания классификации учебных предметов, определяемые ориентацией на личностные механизмы, позволяет задать иное, в отличие от традиционного, их деление на группы: структурно-, позиционнои смысло-ориентированные предметы.

Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комплексно-методического оснащения и психологические акценты, которые, на наш взгляд, более точно реализуют идею личностно-ориентированного обучения.

6. Проектирование как дидактическая категория получает свое развитие в уточнении специфики проектирования личностно-ориентированного обучения: ориентация на тип (не уровень!) психического развития учащихсяучет при организации ситуации обучения особенностей проявления таких личностных механизмов, как персонализация, рефлексия и стереотипизациявключение в проектную деятельность педагога его личностных особенностейособые требования к системе оценки результативности проекта личностно-ориентированного обучениярассмотрение этапа реализации проекта не как «внедрения теории в практику», а как заключительного этапа проектирования, на котором осуществляется окончательное уточнение элементов проекта. Алгоритм педагогического проектирования в таком контексте дополняется еще одним необходимым этапом: после формулирования проблемы проектирования следует этап определения уровней (или аспектов) и оперативных единиц проектировочной деятельности на данных уровнях.

7. В рамках методологии организации личностно-ориентированного обучения понятие «педагогической технологии» определяется следующим образом: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬ.

НОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГА.

8. Данное нами определение педагогической технологии и уточненное определение личностно-ориентированного обучения, наряду с разработкой других вопросов позволило дать обобщенную ориентировочную схему алгоритма разработки авторской технологии обучения.

9. Для обеспечения обратной связи в системе личностно-ориентированного обучения в работе предлагается оригинальную система критериально-ориентированного тестирования, которая в рамках данного типа обучения рассматривается и как один из вариантов оценки развитости учащихся и как возможная ориентировочная основа индивидуализации обучения через разработку на ее основе таксономии учебных задач.

10. Описанные подходы верифицированы теоретически и практически, разработаны методические рекомендации по вопросам организации личностно-ориентированного обучения [12- 14- 15].

Показать весь текст

Список литературы

  1. С., Косенчук И. От «идеального» к «реальному» //Директор школы. 1994. N6. С.50−56
  2. С., Фролова Т., Власова Т. На гуманистических и гуманитарных традициях //Директор школы. 1996. N2. С.67−73
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.- 299 с.
  4. B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме.- М.: Исслед. ин-т проблем качества подготовки специалистов, 1995.- 95 с.
  5. Ю.П. Искусство воспитывать.- М.: Просвещение, 1985.- 42 с.
  6. М.К. Изучение индивиудальных различий по интеллекту //Вопросы психологии. 1977. N2. С.71−82.
  7. М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.- М.: Знание, 1992.- 80 с.
  8. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984.- 176 с.
  9. И.А. Топология и идентификация личности //Вопросы философии. 1994. N5. С. 143−149
  10. В.Е. Активизация работы по развитию технического творчества учащихся: Учебно-методическое пособие.- М.: Высшая школа, 1989, — 72 с.
  11. Н.А. О сущности теоретического мышления и его понимании в психолого-педагогических исследованиях //Рукопись. Депонирована в ИНИОН АН СССР 15.12.1981 г. N8832.- Москва, 1981.- 32 с.
  12. Н.А. Методические рекомендации по составлению критериально-ориентированных тестов.- Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1995.- 9 с.
  13. Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ «ФАКЕЛ», 1995.- 167 с.
  14. Н.А. Методика оценки спроса на образовательные услуги.- Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1995, — 21 с.
  15. Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения /Методическое пособие для педагогов и студентов.- Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996.-47 с.
  16. Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики.- Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996.- 216 с.
  17. Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи //Педагогика и логика, М.: Просвещение, 1993. С.378−412
  18. Н.Г., Якиманская И. С., Газман О. С., Петровский В. А., Козлова Г. А. и др. Новая профессия в педагогике //Учительская газета. 1994. N17−18
  19. А.Н. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики.//Психологический журнал. 1995. N1. т.16. С.122−129
  20. Н.А. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. N2. С.88−98
  21. Ш. А. Единство цели.- М.: Просвещение, 1987.- 208 с.
  22. Ш. А. Педагогическая симфония: В 3-х частях.- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та. 1993.
  23. .Г. Человек как предмет познания //Избранные психол. труды: в 2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1980.- 232 с.
  24. В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.-238 с.
  25. Г. А. Социальное проектирование.- Минск: Наука и техника, 1978.- 204 с.
  26. И.И. и др. Обучаем по системе Л.В.Занкова: Первый класс. М.: «Новая школа». 1993. С.239
  27. А.Г. Личность как предмет психологического исследования.- М.: Изд-во МГУ, 1984, — 107 с.
  28. А.Г. Психология личности: Учебник.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 367 с.
  29. А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России //Учительская газета. N25−26. 1994
  30. А.Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности//Вопросы психологии. N1. 1992. С.6−13
  31. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977.- 186 с.
  32. А.Г. Норма деятельности категория педагогическая //Педагогика. N3−4. 1992. С.43−48
  33. Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопросы психологии. 1990. N2. С. 152−159
  34. М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1966, С.80−161
  35. В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? //Специалист. 1993. N9. С.25−26.
  36. А.С. Ситуация успеха. Как ее создать?: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- 176 с.
  37. А.С. Основы возрастной педагогики. Ч.1.- Екатеринбург: Изд-во Уральск.гос.пед.ин-та, 1992.- 73 с.
  38. П., Лукман Т. Социальное конструирование действительности. Трактат по социологии знания.- М.: Academia-Центр, «Медиум», 1995.- 323с.
  39. Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.- 422 с.
  40. Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков.- Бийск: Научно-издательский центр Бийского педин-та, 1993.- 240 с.
  41. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
  42. В.П. Диагностика успешности обучения //Педагогический вестник. 1994. N3.
  43. В.П. Диагностика успешности обучения //Педагогический вестник. 1994. N6.
  44. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.- 336 с.
  45. Бестужев-Лада И. В. Социальное прогнозирование: особенности и проблемы.- М.: Наука, 1977.- 147 с.
  46. B.C. К узловым проблемам средневековой культуры в 5−6 классах //Школа диалога культур- основы программы.- Кемерово: «АЛЕФ». 1992. С.59−68
  47. Бим-Бад Б. М. Антпропологические основания теории и практики образования //Педагогика. 1994. N5. С.3−11
  48. .П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. N2. С. 10−16
  49. В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. N9. С. 123−128
  50. Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского гос. ун-та, 1983.- 176 с.
  51. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. N5. С.29−36
  52. Г. А., Извозчиков В. А. Новые технологии в обучении: вопросы терминологии //Педагогика. 1993. N5. С. 12−15
  53. А.В. Проблема субъекта в психологической науке //Психологический журнал. 1991. т.12. N6. С.3−11
  54. А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности//Психологический журнал. 1994. N3. т.15. С.17−27
  55. Е.А. Переходные формы знакового опосредствования в обучении шестилетних детей //Вопросы психологии. N1. 1994. С.54−61
  56. Г. Д. Понятие «задача» в психологии, общей и частной дидактиках //Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Екатеринбург: Изд-во УГППУ. 1995. С.97−107
  57. В поисках оптимального варианта /Под ред, Ю. К. Бабанского.- М.: Просвещение, 1982.- 150 с.
  58. Василюк Ф. Е Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций).- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.- 200 с.
  59. Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982, — 128 с.
  60. Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии. 1994. N3. С. 122−130
  61. С.Г. Учитель о себе и профессии.- Л.: Знание, 1988.- 32 с.
  62. Возрастные возможности усвоение знаний /Под ред. Эльконина Д. Б. и Давыдова В.В.- М.: Просвещение, 1966.- 441 с.
  63. Е.Д. Реформы образования и жизненные старты, французский опты //Педагогика. 1994. N4. С. 101−112
  64. И.П. Учим творчеству //Педагогический поиск. М.: Просвещение. 1986. С.89−125
  65. Т.В. Педагогическая психология /Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.- 160 с.
  66. М.А., Комский Д. М. Первые шаги в электротехнику.- М.: Знание, 1984, — 116 с.
  67. М.А. Эволюция понятия «воспитание» //Понятийный аппарата педагогики и образования: Сб. науч.тр. /Отв. ред. Е. И. Ткаченко.- Вып 1.-Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1995.- 224 с.
  68. В. Занков из когорты бессмертных //Учительская газета. N2. 1996
  69. Ш. И. Дидактический принцип сознательности.- М.: Просвещение, 1961.- 147 с.
  70. М.Г. Самостоятельная работа учащихся как средство накопления опыта творческой деятельности //Советская педагогика. 1973. N3. С.39−44
  71. С.В. Когда учение становится привлекательным //Педагогика.1993. N2. С.51−54
  72. С.В. Познавательная активность и понимание //Вопросы психологии. 1994. N3. С.88−94
  73. .С., Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика. N1. 1993. С.27−32
  74. Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в школе //Педагогика.1994. N5. С.80−84
  75. С.А. Интуиция педагога: Учеб. пособие. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1992.- 67 с. Ч
  76. С.А. Творческая индивидуальность учителя.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995.- 167 с.
  77. В.И. Знание как категория педагогики.- JL: Изд-во Лен. ун-та, 1989.- 144 с.
  78. В.И. Основы теоретической педагогики, — С.-П.: Изд-во С.-П. ун-та, 1992.- 154 с.
  79. В.И. Предмет психологии. Дидактический аспект: пособие для преподавателей.- М.: Изд. корпорация «Логос», 1994.- 214 с.
  80. Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход //Педагогика. 1995. N4. С. 105−111
  81. Е.И. Критериально-ориентированное тестирование и диагностика умственного развития школьников //Вопросы психологии, 1988. N2. С.47−55
  82. Вл. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся //Вопросы психологии. N1. 1987. С.56−59
  83. Ю.В., Давыдов В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Россия-2010. N1. 1993. С.40−55
  84. Ю.В. Сопоставление двух программ: строение мыслительного акта и представление мышления как деятельности //В поисках нового содержания образования. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1993. С.70−85
  85. К.М. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления//Психологический журнал. 1994. N1. т. 15. С. 127−136
  86. В.В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики //Обучение и развитие. Материалы к симпозиуму. М.: Педагогика, 1966. С.6−18
  87. В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологическиу проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972.- 424 с.
  88. В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. N4. т.9. С.22−32
  89. В.В. Нерешенные проблемы личности //Психологический журнал. 1992. N2. т.13. С.3−13
  90. В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. 1995. N1. С.29−39
  91. В.В. Психическое развитие и воспитание //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.151−168
  92. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности //Вопросы психологии. N3−4. 1992. С. 14−19
  93. В.В., Громыко Ю. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика. 1994. N6. С.31−37
  94. М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности //Советская педагогика. 1961. N8. С.9−14
  95. B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии //Педагогика. 1993. N3. С.29−33
  96. А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.
  97. Г. Д. Критический анализ дидактической мысли в США.- М.: Педагогика, 1992.- 104 с.
  98. B.C. Инновационное обучение //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N2. С.24−37
  99. В.М., Мартынова Е. И. Гуманистическая парадигма в образовании и программа «Обновление гуманитарного образования в России» //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N3. С.8−16
  100. А.А., Луховицкий В. В. Деловые и ролевые игры на уроках русского языка //Русская словесность. 1995. N3. С.36−41
  101. Э.Г. Латинская Америка: Новая экономическая стратегия и образование //Педагогика. 1994. N4. С. 112−119
  102. Н.Т. Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми //Вопросы психологии. 1994. N3. С.82−88
  103. B.C., Лаптева и др. Возможные миры или создание практики творческо мышления: Пособие для преподавателей.- М.: Интерпракс. 1994. С. 128
  104. С.Ф. Проблема способностей школьников к учению и обучаемость русскому языку//Советская педагогика. 1970. N6. С.32−39
  105. В.И. Исследование движущих сил учебного процесса. Докт. дисс.-М., 1972,-412 с.
  106. В.И. О движущих силах учебного процесса //Советская педагогика. 1973. N6. С.26−35
  107. В.И. Педагогическое творчество учителя,— М.: Педагогика, 1987.- 160 с.
  108. Зак А. З. Развитие умственных способностей младших школьников.- М.: Просвещение: Владос, 1994.- 320 с.
  109. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Справочник менеджера образования. М.: Новая школа. 1995. т.1. С.5−41
  110. JT.B. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.- 424 с.
  111. Г. Е. Социология образования: Учебное пособие. В 2-х ч. 4.2. Социология профессионального образования.- Екактеринбург: Изд-во УГППУ, 1994.- 188 с.
  112. Э.Ф. Психолого-педагогические методы исследования инженерно-педагогического образования.- Свердловск: Изд-во СИПИ, 1986.- 44 с.
  113. Э.Ф. Психология становления личности инженера-педагога.- Свед-ловск: Изд-во СИПИ, 1987.- 56 с.
  114. В.П. Образование это образ человека, его лик, личность //Учительская газета. N1. 1993
  115. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников.- М.: Педагогика, 1978, — 128 с.
  116. Л.Я. Слово учителя в учебном процессе.- М.: Знание, 1984.- 67 с.
  117. Г. И. О понятии социальной технологии //Философские науки. 1984. N5. С. 19−28
  118. Е.Н. Минувших дней итоги.- М.: Педагогика, 1991.- 124 с.
  119. И.И. Структура процесса учения,— М.: Изд-во МГУ, 1986.-200 с.
  120. К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика.- 240 с.
  121. Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Изд-во Владимирский пед. ин-т, 1972.- 264 с.
  122. З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики //Проблемы диагоностики умственного развития учащихся.- М.: Педагогика, 1975. С. 10−38
  123. З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.- 200 с.
  124. Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития //Вестник Москов. ун-та. Сер.14. Психология. 1990. N2. С.3−16
  125. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Второй (1993 г.) и третий (1994 г.) симпозиумы /Под ред. А. И. Субетто и Н. А. Селезневой.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.- 215 с.
  126. М.В. Педагогическая технология в учебном процессею.- М.: Знание, 1989.- 77 с.
  127. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994.- 222 с.
  128. М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика. 1994. N5. С. 104−109
  129. М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N2. С. 14−15
  130. М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.- 176 с.
  131. Е.И. Диагностика в образовнии: практика и задачи развития //Процесс психического развития: в поисках новых подходов. М.: Педагогика, 1995. С.60−74
  132. И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы //Педагогика. 1995. N6. С.84−89
  133. В., Воробьев В. «Школа-театр» //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N3. С.80−82
  134. В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления //Философские науки. N6. 1991. С. 16−29
  135. О.А. Психическая саморегуляци произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) //Вопросы психологии. 1995. N1. С.5−13
  136. Концепция развития негосударственного образования в России //У чител ьская газета. N51.1994
  137. А.П. Диганостика регулятивной функции самосознания //Психологический журнал. 1995. N2. т. 16. С. 107−114
  138. М.Ф. Понимание предложения: знания о мире и средства языка//Психологический журнал. 1994. N3. т.15. С.106−116
  139. В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.- М.: Просвещение, 1977.- 264 с.
  140. В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя.-Самара: Изд-во СамГПИ, 1994, — 165 с.
  141. Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Знание, 1985.- 32 с.
  142. С. Дети научили меня меняться //Учительская газета. N2. 1995
  143. Л.В. Об уроках-эссе//Педагогика. 1993. N2. С.54−59.
  144. Л.Н. Алгоритмизация в обучении, под ред. Б. В. Гнеденко и Б. В. Бирюкова.- М.: Просвещение, 1966. С. 12−29
  145. О.И. Структура экспертных знаний //Психологический журнал.1995. N3.T.16. С.82−90
  146. К.М. Культура педагогического общения: Учебное пособие.- Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985.- 104 с.
  147. Л.А. Логика педагогического процесса,— М.: Знание, 1980.- 96 с.
  148. B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры.- М.: Педагогика, 1980, — 264 с.
  149. B.C. Содержание образования: Учеб. пособие.- М.: Высшая школа, 1989.- 360 с.
  150. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, т.п.- М.: Просвещение, 1983
  151. А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.5−23
  152. И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 186 с.
  153. И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории.-М.: Просвещение, 1982.- 191 с.
  154. И.Я. Дидактическая модель учебного процесса //Учительская газета.1996. N24.
  155. Й. Процесс и структура человеческого учения.- М.: Прогресс, 1970,685 с.
  156. А. Восхождение к диалогу //Первое сентября. N13.1996
  157. .Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека //Психологический журнал, т.6. N6. 1985. С, 8−28
  158. Ю.М. О семиосфере//Труды по знаковым системам. Тарту: Изд-во Тартуского ун-та, 1984. Вып. 10. С.21−36
  159. С.Н. Когда легко учиться //Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1988. С.50−88
  160. С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество.- М.: Новая школа, 1995.- 240 с.
  161. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношения.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 256 с.
  162. В.Я. Инновационное обучение и наука.- М.: Просвещение, 1992.50 с.
  163. В.Я. Психологические особенности стратегии образования и инновационного обучения //Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы.- Орел: Орловск. госпедун-т., 1995. С. 1−3
  164. И.И. Социальное конструирование.- М.: Наука, 1970.- 187 с.
  165. А.К. и др. Формирование мотивации учения.- М.: Просвещение, 1990.- 192 с.
  166. А.К., Никонова А. Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии. 1987. N5. С.40−48
  167. А. Самоакутализация//Психология личности. Тексты.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 108−118
  168. М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 368 с.
  169. Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности //Вопросы психологии. 1979. N6. С.96−104
  170. Р. Различные аспекты Я //Психология личности, тексты.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.132−141
  171. B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.-М.: Педагогика, 1986.- 256 с.
  172. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе /Под ред. М. Б. Челышковой и Б. А. Савельева.- М.: Исслед. ин-т проблем качества подготовки специалистов, 1995.- 78 с.
  173. Методы системного педагогического исследования (под ред. Н.В. Кузьминой).- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.- 172 с.
  174. Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).- М.: Педагогика, 1994.- 216 с.
  175. В.А. Психологическое изучение проектирования технических систем //Вопросы психологии. 1976. N1. С.46−54
  176. В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика. 1990. N7. С. 17−23
  177. Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников.-Минск: Изд-во Минского ун-та, 1977.- 80 с.
  178. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.- 104 с.
  179. А.Я. Инновации в образовании.- Челябинск: ГУ ПТО адм. Чел. обл., 1995.- 288 с.
  180. Н.И. Становление личности ребенка 6−7 лет.- М.: Педагогика, 1992.- 160 с.
  181. Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики.-М.: Наука, 1970.-206 с.
  182. В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа, 1990.- 382 с.
  183. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации /Ю.К.Бабанский и М. М. Поташник.- М.: Педагогика, 1981.- 91 с.
  184. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека //Вопросы психологии. N2. 1995. С.5−19
  185. Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.287 с.
  186. А.К. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. N1. 1996. С.5−19
  187. Основные понятия педагогической тестологии //Тезисы докл. участников школы-семинара «Научные проблемы тестового контроля знаний» (14−18 марта 1994 г.).- М., 1994.- 98 с.
  188. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет /Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.
  189. В.Н. Культурно-историческое развитие психических процессов и теория поэтапного формирования умственных действий //Вопросы психологии. 1995. N1. С.53−60
  190. А.Х. Художественный и мыслительный типы личности: особенности эмоциональной сферы //Психологический журнал. 1994. N3. т. 15. С.89−98
  191. В.А. Психология неадаптивной активности.- М.: Педагогика, 1992.- 224 с.
  192. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов-на Дону: Изд-во «Факел», 1996.- 512 с.
  193. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование.-М.: Педагогика, 1980, — 240 с.
  194. В .Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике //Педагогика. 1993. N6. С.97−102
  195. В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе //Педагогика. 1993. N2. С. 107−111.
  196. Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса на основе внедрения идей оптимизации: Методические рекомендации /Состав. М. М. Поташник.- М.: Педагогика, 1982.- 145 с.
  197. В.В. Обновление образования в современных условиях //Гуманитарные науки в Сибири. 1995. N2. С.33−40
  198. Н.И., Ривина И. В. Диагностика системного мышления детей 69 лет//Психологическая наука и образование. 1996. N1.C.82−89
  199. С.Д. В посиках педагогической инноватики //Инноватика образовательных технологий. 1994. т.З. С. 16−56
  200. Я.А. Исследование творческого потенциала человека //Психологический журнал. 1991. t.12,N1. С.3−11
  201. И.М. От социального знания к социальной инженерии //Социологические исследования. 1988. N7. С.9−17
  202. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под на-уч.ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева.- М.: ИТПиМИО РАО, 1994.- 131 с.
  203. Программа развития образования г. Тюмени /Под ред. Л. Д. Плотникова и В. И. Загвязинского.-Тюмень: ИПП «Слово», 1994.- 76 с.
  204. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе/Под ред. А. Коссаковски и др. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.
  205. А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника.-Л.: Наука, 1976.- 134 с.
  206. А.Г. Проектирование без прототипов //Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании (теория и методология).-М.: Стройиздат. 1975. С.299−392.
  207. Регионализация и развитие образования (опыт разработки концепции регионализации и развития образования для Ханты-Мансийского автономного округа).- М., 1991.- 163 с.
  208. В.В. и др. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии. 1995. N1. С. 13−25
  209. Н.В. Что такое развивающее обучение?.- Томск: Изд-во Томского гос. ун-та, 1993.- 64 с.
  210. К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.- 480 с.
  211. Г. М. Содержание понятия «высшее рабочее образование» //Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1995. С. 130−145
  212. .У., Татур А. О. Стандарты и тесты в образовании.- М.: Просвещение, 1995.- 48 с.
  213. С.Л. Проблемы общей психологии.- М.: Педагогика, 1976.- 328 с.
  214. В.В., Ривина И. В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности //Вопросы психологии. 1995. N2. С.47−53
  215. А. Нормальная педагогика //Первое сентября. 1996. N38
  216. В. Что такое развивающее обучение? //Первое сентября. N91. 1994
  217. JI.H., Мороз Е. С. Взаимоотношения «Учитель-ученик //Педагогика. 1993. N6. С.49−53
  218. А.К., Долгая О. И. Новое в образовательной политике стран Восточной Европы //Педагогика. 1994. N5. С. 100−104
  219. П.И., Сергеев А. В., Атаманчук П. С. Объективизация контроля результатов обучения физике //Специалист. N2. 1994. С.26−29
  220. Т., Воутилайнен Э., Поренне П. Э., Ниссенен Й. Х. Управление по результатам.- М.: Издат. группа „Прогресс“, 1993.-230 с.
  221. В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды.- М.: Педагогика, 1986.- 109 с
  222. В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект: Учебное пособие.- М.: Педагогика, 1993.-79 с.
  223. И.Н. Возрастные особенности развития рефлексии у одаренных детей и талантливых взрослых //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N3. С.56−64
  224. В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. N5. С. 16−20
  225. В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.-Волгоград: Перемена, 1994.- 164 с.
  226. Г. Н. Элементы теории системного управления образованием. В 2-х ч. 4.1. Системное видение образования.- Челябинск: Изд-во Челяб. гос. техн. ун-та., 1994, — 169 с.
  227. В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика. 1994. N4. С.30−34
  228. М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.- М.: Педагогика, 1965.- 175 с.
  229. Р.П. Учиться быть учителем.- М.: Педагогика, 1986.-144 с.
  230. В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя: Сб.науч.тр., вып.1.- Л.: Изд-во Ленинградского гос. ун-та, 1976. С.34−45
  231. В.И. Психологические проблемы становления’внутреннего мира человека //Вопросы психологии. 1986. N6. С.22−30
  232. В.И. Становление рефлексивного сознания в детском возрасте //Проблемы рефлексии. Новосибирск: Изд-во Новосиб. гос. ун-та, 1987. С.27−40
  233. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 1990. N3. С.25−36
  234. Современная дидактика: теория практике /Под научной редакцией И. Я. Лернера, И. К. Журавлева.- М.: Изд-во ИТПиМИО РАО, 1993.- 288 с.
  235. Современные проблемы психологии мышления: Ежегодник (вып. 2) /Под ред. Г. А. Берулава, И. Н. Семенова. М.: Российское психологическое общество, Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995, — 86 с.
  236. С.А., Соковнин В. М. Социальная технология /Опыт теоретического анализа.- Свердловск: Изд-во УППГУ, 1989.- 130 с.
  237. Л., Прозументова Г. Школа совместной деятельности //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N3. С.96−99
  238. A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции.- М.: Педагогика, 1988.- 128 с.
  239. Спиро Джоди Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N2. С.63−69
  240. Л.П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект).* М.: Высшая школа, 1987.- 134 с.
  241. Н. Общественные науки и социальная технология.- М.: Прогресс, 1976.- 237 с.
  242. Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.- 472 с.
  243. Г. А. О единстве критериального и нормативного поводов к оцениванию знаний учащихся //Психологический журнал. 1995. N2. т. 16. С. 120−128
  244. Г. В. Основы психологической теории деятельности.-JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.- 168 с.
  245. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во Моск. ун-та. 1975.- 343 с.
  246. Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня //Вопросы психологии. 1993. N1. С.92−102
  247. Н.Ф. Общий анализ учебного процесса //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Московская педагогическая академия, 1995. С.31−43
  248. В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров.-Л.: Машиностроение, 1989.- 268 с.
  249. В.Е. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы //Психологический журнал. 1995. N3. т. 16. С.23−35
  250. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика.- 352 с.
  251. Типологическая диагностика и образование /Под ред. Е. П. Гусевой. М.: Педагогика, 1994.- 215 с.
  252. Е.В. Реформа образования в Российской Федерации: Пленарный доклад на Российско-Американском семинаре по проблемам образования.-Екатеринбург: Уральск, пед. ин-т, 1993.- 22 с
  253. Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей.- Москва-Прага, 1994, — 48 с.
  254. В.А. Стили деятельности: Модели стилей с изменчивыми условиями деятельности.- М.: Знание, 1992.- 77 с.
  255. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.-262 с.
  256. Федеральная программа развития образования в России.- М., 1993, — 59 с.
  257. И.В. Изучение психологических особенностей учащихся 3-х классов с целью дифференциации их по типам развития //Дипл. раб.- Тюмень: ТОГИРРО, 1995.- 82 с.
  258. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.- 208 с.
  259. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.- 176 с.
  260. И.Г. Динамика стратегических изменений в области образования.- Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1997.- 187 с.
  261. Формирование учебной деятельности школьников /Под ред. В. В. Давыдова, И. Ломпшера, А. К. Марковой. М.: Педагогика, 1982.- 216 с.
  262. Е. Диагноз: „Безнадежно талантлив“ //Учительская газета. 1996. N2.
  263. В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 368 с.
  264. Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика.- М.: Педагогика, 1995.- 45 с.
  265. И.Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития //Вопросы психологии. 1993. N1. С.24−32
  266. М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности //Вопросы психологии. N1. 1993. С.32−39
  267. О.Г. Инновации в практике обучения //Педагогика. 1993. N2. С.41−45
  268. Цетлин B.C.Неуспеваемость школьников и ее предупреждение.- М.: Педагогика, 1977.- 120 с.
  269. Г. А. Предметность совместной учебной деятельности //Вопросы психологии. 1990. N1. С.41−50
  270. Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистски-педагогический аспект //Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 1. Екатеринбург: Изд-воУГППУ, 1995. С.61−78
  271. Г. Д. Понимание и усвоение знаний //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.93−105
  272. Н.И. Система обучения Л.В.Занкова и современная психология //Педагогика. 1993. N2. С. 16−19
  273. Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения).- М.: АО „СТОЛЕТИЕ“, 1994.-192 с.
  274. В.Д., Анисимова Н. П., Корнеева Е. Н. Познавательные процессы и способности в обучении //Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С.82−93
  275. В.Д., Р.Б.Ткачук „Физика по способностям“.- М.: „Логос“, 1993.240 с.
  276. Т.И. Активизация учения школьников,— М.: Педагогика, 1982.208 с.
  277. В. Археология гуманитарного знания //Общественные науки и современность. 1995. N3. С.111−121
  278. С.А. Обучение и научное познание.- М.: Педагогика, 1981.208 с.
  279. В.Ф. Куда и как исчезли тройки.- М.: Педагогика, 1979.- 158 с.
  280. В.Ф. Эксперимент продолжается.- М.: Педагогика, 1986.- 296 с.
  281. Школа диалога культур. Основы программы //Под общей редакцией
  282. B.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1992.- 96 с.
  283. Г. П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности //Разработка и внедрение автомазирован-ных систем в проектировании. М.: Стройиздат, 1975. С.9−177
  284. Г. П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) //Педагогика и логика. М.: Педагогика, 1993.1. C. 16−201
  285. П.Г. Очерки по философии образования.- М., 1993.- 154 с.
  286. П.Г. Политика России в области образования: цели и действия //Учительская газета. N32. 1994
  287. В.В., Попова Е. П. Современные концепции структурных изменений в организациях //Социологические исследования. N1. 1996. С.98−105
  288. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.-М.: Педагогика, 1971.- 275 с.
  289. Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. 1993. N2. С.66−70
  290. Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1989.- 127 с.
  291. И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии N2. 1994. С.64−77
  292. И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологиию. 1995. N2. С.31−41
  293. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.
  294. Ф. Технология обучения в системе высшего образования.-М.: Высшая школа, 1986.- 135 с.
  295. Atkinston J.W., Raynor J.O. Motivanion and achievement //Wasington: Winston, 1974
  296. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Pedagogic.- Stuttgard, 1959.- 130 s.
  297. Gordon Th. T.E.T.- teacher effectiveness training //By Dr. Tomas with N.Burch. N.Y., 1974, P.44−6I.
  298. Gould C. From the dialectic of questions to social critique //Philosophy and Education, 1976, vol.1, N1, P. 12−19.
  299. Green M. Existencional Encounter for Teacher.- N.Y., 1967.- 97 p.
  300. Handbook of Human Intelligence.- N.Y.- L., 1986.
  301. Keislar E.R., Stern C. Differentiated instraction in problem solving for children of different mental ability levels.-J. of Educat. Psych.», 1970, vol.61, P.48−54.
  302. Kneller J. Education and Antropologia.- N.Y., 1965.- 187 p.
  303. Maslow A.N. Motivation and personality.- N.Y., 1954.- 246 p.
  304. Patterson Ch. Humanistic Education.- N.Y., 1973.- 180 p.
  305. Reed J.E., Hayman J.L. An experiment involving use of English 2600, an automated instraction text.- «Journal of Educat. Research», 1962, vol.52, P. 1724.
  306. Rogers C. Client-centered therapy: It’s cutrent practice, implications and thepry.-Boston, 1951.- 150 p.
  307. Rogers C. The Impersonel Relationship in the Facilitation of Learning //Humanising Education: The Person on process. N.Y., 1980, P.29−37,
  308. Simon S.B., Kirshinbaun I. Value and Future Education Movement //Learning for Tomorrow. N.Y., 1974, P.264−275.
  309. Studer R. The Dynamics of behavioral-contingent physical systems //Design Methods in Architecture. 1969. P.32−49
  310. Studer R. Human System Design and Manadgement of Change //General System. v.XVI. 1971. P.65−83.
  311. Weiner B. Human motivation.- N.Y., 1980.- 165 p.
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!