Управление процессом персонального образования учащихся общеобразовательной школы средствами учебных предметов

Современный этап развития педагогики характеризуется усилением внимания к особенностям психического и физического развития детей, к процессу социализации ребенка в условиях школьной образовательной среды. Как показывают зарубежные и отечественные исследования, в настоящее время образование рассматривается в числе глобальных проблем человечества. Это обусловлено противоречиями между потенциалами человеческой культуры, достижениями научных открытий, новых технологий, информационных систем и низким коэффициентом использования этих ресурсов человечеством.

Изменилась аксиология образования (аксиология — философское учение о ценностях). Система образования вступила в период, когда необходим переход от общего, так называемого, среднего к персональному образованию. Многими учеными образование рассматривается как ценностная категория, как собственность человека и общества в целом. Специфика работы современной школы такова, что «продуктом» деятельности является человек, с которым связано развитие общества: уровень его образованности, его культура и мораль.

Образование как система, в которой заложен интеллектуальный потенциал формирования личности нового типа, по нашему мнению, должно быть, в определенной степени, мобильным, постоянно адаптироваться к изменениям, происходящим в современно российском обществе. Это концептуальное положение актуализирует проблемы повышения качества и эффективности самого образования, проектирования системы внутришкольного контроля за данными процессами.

Вопросы организации управления качеством образования — в том или ином аспекте — изложены в работах А. А. Афиногенова, В. А. Беликова, В.И.

Бочкарева, Ю. В. Васильева, JI.K. Гребенкиной, А. Д. Грибецкой, Т.М. Да-выденко, Ю. А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М. В. Левит, В. М. Лизинского, Т. Н. Макаровой, Д. Ш. Матроса, A.M. Моисеева, О. М. Моисеевой, Л.П. По-гребняк, М. М. Поташника, И. Б. Сенновского, В. В. Серикова, В. П. Сергеева, Г. Б. Скок, ГТ.И. Третьякова, О. Г. Хомерики, Т. И. Шамовой, Е. А. Ямбурга. Анализ изложенных в данных научных работах новых идей позволил нам более предметно рассмотреть вопросы обеспечения качества современного персонального образования.

Рассматривая проблемы качества образования в соотношении цели и результата, как меры достижения целей, авторы этих работ отмечают, что внутришкольный контроль по самой природе ориентированный на решение задач повышения качества образования, в первую очередь персонального, требует выявления и решения своих собственных проблем. В области управления развитием школы, как показывают исследования, в том числе и наши собственные, эти проблемы следующие: недостаточное изучение образовательных потребностей учащихся, несформулированность системы ценностей и миссии конкретного учебного заведения, отсутствие моделей выпускников, бедность вариантов образовательных траекторий учащихся, отсутствие интеграции всех видов и процессов деятельности в области повышения качества образовательного процесса, несоответствие организационной формы этого процесса заявленным ценностям, миссии школы (157, с. 60−61).

Диссертантом в результате опытной исследовательско — экспериментальной работы проанализирован процесс ведения школьной документации в ряде московских школ, напрямую «работающих» на повышение качества образования. Этот анализ показал, что во многих учебных заведениях в обороте большое количество «необходимых» документов и «толстый» объем их содержания. Имеет место сомнительность «актуальности» намеченных мероприятий. Необходимой информацией владеет лишь незначительная часть педагогического коллектива. Необходимо также отметить разрозненность, несогласованность и отсутствие функциональной взаимосвязи между основной и отчетной документацией, невостребованность отдельных материалов. Такого рода документация, как мы считаем, не может являться основой для осуществления системного управления качеством образования.

В управлении педагогическими системами, нацеленными на персональное образование, как показывают исследования, появляются специфические вопросы, от решения которых зависит качество этого образования. В частности, конструктивными выступают вопросы организации образовательной среды ученика и индивидуализация содержания образования в соответствии с возможностями и образовательными потребностями ребенка.

Исследования в области персонального образования, проведенные российскими учеными Е. Я. Григорьевой, И. Г. Дубовым, Ю. В. Крупновым, П. В. Карповым, А. В. Петровским, В. А. Петровским, В. В. Рубцовым, Б. В. Ткаченко, Е. А. Ямбургом и другими, а также зарубежными коллегами, в частности Э. Мунье (известным представителем западного персонализма), сегодня активно внедряются в сферу управления образовательным процессом. Более того, эти «идеи воплотились в определении таких ценностных установок образовательной идеологии России, как переход от унифицированного образования — к вариативному образованиюот школоцентризма — дето-центризму. от методологии диагностики отбора к методологии диагностики развития» (221, с. 5).

Важное значение для осмысления исследования обозначенных проблем для диссертанта имели работы В. Г. Афанасьева, С. Г. Вершловского, В.И. За-гвязинского, И. И. Зарецкой, М. Г. Захарова, В. И. Зверевой, Е. В. Коротаевой, В. Ф. Кривошеева, Н. В. Немовой, Т. В. Орловой, JI.M. Портнова, В. П. Симонова, Э. И. Сокольниковой, В. К. Терентьева, А. Н. Тубельского, Л.И. Фиш-мана, И. С. Фишмана, С. Е. Хозе, Р. Х. Шакурова.

Анализ современной психолого-педагогической литературыизучение опыта работы школ, внедряющих элементы персонального образования (государственных и негосударственных образовательных учреждений (НОУ)), в частности НОУ «Карьера», «Личность», «Логос», «Новое образование», «Планета», «Ступени», школы № № 109, 227, 324, 325, 773, 1080, 1188, 1146, 1246, 1290, 1508, 1530, 1563 г. Москвы и другихпроведенная диссертантом в некоторых из этих учебных заведениях исследовательская опытно-экспериментальная работа показала широкий спектр решаемых вопросов: моделирование образовательной среды, организация персонального патроната, разработка индивидуальных учебных планов, создание адаптивной среды урока и другие.

Персональностъ рассматривается нами как «способ выращивания образовательного общества», как «собственность», как ценность. Внедрение системы персонального образования требует научного осмысления современного механизма управления образовательным процессом в русле реализации модернизации российского образования.

Современные отечественные и зарубежные ученые-педагоги, активные сторонники средового подхода к проблемам образования (В.А. Беликов, Л. И. Божович, А. Д. Гребецкая, Б. Карлоф, В. А. Карпов, Р. Крейт, В.М. Прохоре-вич, Ч. Теддли, В. А. Ясвин и другие), считают его необходимым условием успешного функционирования и развития образовательного учреждения в инновационном режиме. «Для обеспечения стабильного долгосрочного развития школы необходимо целенаправленно создать в ней организационно-образовательную систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал педагогического коллектива» (В.А. Карпов, В.А. Ясвин) (75, с.5). Диссертант разделяет это мнение.

Как показывают наши исследования, данная система включает в себя ряд основных компонентов:

• технологичность процесса управления образованием;

• органическую взаимосвязь функциональных обязанностей и педагогических действий всех участников образовательного процесса;

• формирование адаптивной школьной образовательной среды на всех уровнях: школа, класс, ученик;

• концептуальный подход к содержанию образования;

• актуальность содержания образования по всем учебным дисциплинам;

• взаимодействие школы с высшими учебными заведениями;

• организация непрерывной связи с наукой.

В нашем исследовании проблема развития школьной образовательной среды и адаптивной среды ребенка рассматривается в контексте обеспечения персонального образования средствами учебных предметов, в результате чего раскрывается возможность организации процесса управления на основе разработанной диссертантом технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов в условиях обучения детей в разноуровневом классе общеобразовательной школы.

Суть проблемы персонального образования и управления этим процессом, как мы считаем, заключается в реализации его в условиях обучения детей в группах «смешанных способностей», без дифференциации по критерию обучаемости. От успешного разрешения этой проблемы зависит будущее сегодняшних школьников. Педагогика персонального образования в области управления предполагает разработку системы конкретных, взаимообусловленных способов деятельности, обеспечивающих качественное образование каждому ребенку.

В современной психолого-педагогической науке (Т.М. Давыденко, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов, Г. А. Ковалев) доказывается необходимость изменения подходов к образованию — в плане создания оптимальных условий среды развития ребенка, рассматриваются структурные модели образовательной среды и их педагогическое проектирование в конкретном учебном заведении. Практика свидетельствует: в настоящее время создается методический арсенал, обеспечивающий процесс системного психолого-педагогического проектирования и мониторинга образовательных сред. Обозначенные исследовательские работы, проведенный нами анализ педагогических публикаций, посвященных деятельности инновационных школ, позволили создать предпосылки для исследования проблемы управления качеством персонального образования средствами учебных предметов на основе создания соответствующей технологии управления.

Управление качеством персонального образования, как мы считаем, направлено на удовлетворение образовательных потребностей учащихся в условиях адаптивной образовательной среды, что составляет главное содержание вопросов школьной образовательной политики. Персональное образование невозможно — диссертант в этом убежден — без построения соответствующей модели образовательной среды и образовательного пространства.

Как ценностная категория, персональное образование — это тот капитал, который не уменьшается с годами, а наоборот, имеет тенденцию увеличиваться, при устойчивой образовательной мотивации ученика. Следовательно, задача школы персонального образования — сделать процесс получения знаний внутренне-мотивированным для ученика, дать возможность раскрыться тому потенциалу, который скрыт глубоко внутри ребенка.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме персонального образования выявил ряд вопросов, связанных с построением различных структурных моделей образования личности. Прежде всего, это индивидуальные траектории развития личности (Г.А. Бордовский, В. А. Карпов, П. В. Карпов, Н. Н. Суртаева, В.А. Ясвин), модель адресного обучения (Т.Г. Иво-шина), индивидуальный образовательный маршрут (С.А. Расчетина, А.П. Тряпицына). Вопросы персонального образования средствами учебных предметов, как считает диссертант, следует решать, акцентируя внимание на разработке индивидуальных образовательных траекторий. Индивидуальная образовательная траектория представляет собой определенную последовательность этапов учебной деятельности обучаемого по удовлетворению его образовательных потребностей и реализации личных целей образования с учетом всего спектра психолого-педагогических особенностей личности ребенка. Реализация индивидуальных программ развития детей средствами учебных предметов возможна лишь при условии создания адаптивной образовательной среды. Ряд ученых и практиков рассматривают образовательную среду как совокупность влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно — предметном окружении.

Как показывают наши исследования, индивидуальная образовательная траектория представляет собой проявление определенного стиля учебной деятельности каждого учащегося. Изучая предмет, ученик должен осмысленно понимать и быть убежденным в том, что это интересно, нужно, доступно и, что заниматься творчеством может любой человек. Именно на это ориентировано персональное образование.

Современные социально-политические преобразования Российского общества неизбежно влекут за собой изменение характера взаимоотношений учителя и ученика. Чтобы построить деловые, партнерские отношения с учащимися, помимо общеизвестных принципов, учитель должен руководствоваться: во-первых, принципом толерантности и, вовторых, принципом приоритета процесса деятельности ребенка над его формальной оценкой. В данном случае принцип толерантности следует рассматривать как принятие ребенка таким, какой он есть.

Когда в центре работы педагогического коллектива стоит личность ребенка, и взаимоотношения между учениками и учителями характеризуются творческим началом, тогда генерируется энергия функционирования и развития школы.

Фундаментальная роль современной средней школы заключается в социализации личности. Все большее внимание уделяется качеству персонального образования, обеспечение которого напрямую зависит от эффективности управленческих технологий, включающих в себя и образовательный мониторинг. В связи с этим неизбежно идет и изменение управленческой культуры.

Чисто функциональный и общий подход к системе мониторинга качества образования не только не стимулирует развитие личности ученика и профессиональный рост учителя, а наоборот, способствует дальнейшей формализации всего учебного процесса. Формальный школьный контроль без анализа и сопоставления результатов образовательной деятельности, без рефлексии, ведет к стихийному «развитию» учебного процесса. В результате школа работает исключительно в режиме функционирования. Возникает проблема комплементарности (согласованности) внутришкольного контроля, образовательного мониторинга и всей школьной документации с целью решения важнейшей задачи управления развитием школы — обеспечение качества персонального образования и создание для этого определенных оптимальных условий. А главное — организация технологичного, системного управления качеством персонального образования и перевод образовательного процесса на рельсы заинтересованного самоконтроля со стороны всех участников образовательного процесса.

На рубеже XX и XXI веков возникли реальные условия воплощения в жизнь идеи создания школы персонального образования. Этой проблемой занимаются многие педагоги и психологи, высказывающие мнение, которое диссертант разделяет, о том, что управление школой персонального образования в аспекте предметной деятельности направлено на научную разработку и внедрение индивидуальных образовательных программ учащихся и что управление носит системный, технологичный и целенаправленный характер. Реализация в общеобразовательной школе программы персонального образования диктует необходимость научно-практического руководства учебно-образовательным процессом, базирующегося на принципах гуманности и толерантности.

В нашем исследовании выявлены противоречия, которые обуславливают необходимость внедрения системного управления процессом персонального образования в аспекте предметной деятельности:

• между накопленными школой инновационными идеями и отсутствием их проекции на качество персонального образования ввиду неадекватности методов реализации этих идей;

• между многоаспектной психолого-педагогической диагностикой учащихся и отсутствием системного использования ее результатов в образовательном процессе;

• между высоким уровнем требований к подготовке выпускников школ (о чем, в частности, свидетельствуют материалы Единого государственного экзамена) и неспособностью общеобразовательной школы обеспечить этот уровень по всем предметам;

• между многообразием школьной документации, касающейся вопросов повышения качества образования, и отсутствием системообразующего компонента между содержанием документов и целями их создания.

Эти противоречия, а также недостаточная разработанность в педагогической науке, в диссертационных исследованиях проблем персонального образования, актуальность и значимость которого в условиях начавшейся модернизации российского образования значительно возросли, и обусловили тему нашей диссертационной работы: «Управление процессом персонального образования учащихся общеобразовательной школы средствами учебных предметов».

Объект исследования — внутришкольное управление персонально-ориентированным образовательным процессом.

Предмет исследования — модель научно-практического управления процессом персонального образования в аспекте предметной деятельности.

Цель исследования — создание концептуально обоснованной технологичной системы управления процессом персонального образования средствами учебных предметов, базирующейся на соответствующем комплекте необходимой взаимообусловленной школьной документации, регламентирующей вопросы обеспечения проектируемого качества образования.

В соответствии с намеченной целью определены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость разработки модели системного управления качеством персонального образования на современном этапе развития российского образования.

2. Разработать структуру и содержание модели управления качеством персонального образования в аспекте предметной деятельности.

3. Обеспечить комплементарность всех элементов модели управления качеством персонального образования средствами учебных предметов путем разработки соответствующей технологии управления.

4. Определить необходимые условия, при которых применение технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов наиболее эффективно обеспечит повышение результативности персонального образования учащихся и удовлетворение их образовательных потребностей.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что применение научно-обоснованной технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов обеспечит работу школьной образовательной среды одновременно в режимах эффективного функционирования и развития, что неизбежно отразится на повышении результативности образовательного процесса для каждого ученика и обеспечит удовлетворение его образовательных потребностей.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы, раскрывающие принципы и сущность гуманизации школьного образования (Ш.А. Амонашвили, Ю. П. Азаров, Б.Г. Ананьев), общие принципы и закономерности управления в обществе (В.Г. Афанасьев, Д. М. Гвишиани, Ю. А. Конаржевский, Б.З. Мильнер), работы по внутришкольному контролю и образовательному мониторингу (B.C. Баймаковский, Е. С. Березняк, В. И. Зверева, В. А. Кальней, А. Е. Капто, А. Е. Кобзарь, В. Ю. Кричевский, А. А. Орлов, Т. И. Шамова, С.Е. Шишов), психологическая теория личности (В.В. Давыдов, А. В. Петровский, К.К. Платонов), работы, связанные с развитием образовательных сред и с вопросами внедрения элементов персонального образования в работу общеобразовательных школ (В.А. Карпов, Б. В. Крупнов, Ю. В. Крупнов, К. М. Ушаков, В.А. Ясвин).

Основными методами исследования являются изучение, поиск и экспериментальная проверка наиболее эффективных моделей управления процессом персонального образования на основе анализа и синтеза теоретических разработок, научно-практического потенциала инновационных школ, а также опыта педагогической деятельности диссертанта по вопросам организации управления качеством персонального образования в современных условиях.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются: негосударственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа «Московская интернациональная школа „Планета“» Восточного административного округа, средние общеобразовательные школы № № 1146, 773 Юго-Восточного административного округа г. Москвы.

Этапы исследования. Условно в данном исследовании можно выделить три этапа.

Первый этап (1995 — 1997 г. г.) представлял собой изучение и анализ материалов, связанных с вопросами внутришкольного контроля, образовательного мониторинга и педагогических технологий. На этом этапе начата работа по установлению функциональных взаимосвязей между системой внутришкольного контроля и образовательным мониторингом качества знаний, умений и навыков. Разработана универсальная схема поэлементного анализа работ.

На втором этапе (1997 — 2000 г. г.) завершена разработка технологии управления качеством персонального образования учащихся средствами учебных предметов, начата опытно-экспериментальная работа по ее апробации, велось накопление материала по результатам внедрения данной технологии управления. В этот период диссертантом были разработаны и введены в учебный процесс «Тематические зачеты по физике» для старших классов, как дидактический материал, обеспечивающий контроль качества персонального образования учащихся по данному предмету на уровне «учитель — ученик».

На третьем этапе (2000 — 2004 г. г.) проводился статистический анализ и обработка результатов опытной исследовательско-экспериментальной работы по внедрению разработанной технологии управления качеством персонального образования учащихся средствами учебных предметов в образовательный процесс. Были сформулированы основные теоретические и практические выводы, связанные с применением данной технологии управления. Исследования были оформлены в диссертацию.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в педагогической науке обоснована необходимость системного научно-практического управления учебно-образовательным процессом по обеспечению персонального образования учащихся в условиях адаптивной образовательной среды: разработана технология управления качеством персонального образования, позволяющая обеспечить целевой подход к вопросам школьного управленияпоказаны способы внедрения данной технологии в образовательных учрежденияхизложены широкие возможности, которые предоставляет данная технология всем участникам образовательного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятий «адаптивная образовательная среда», «качество персонального образования» и «технология управления образованием», а также в установлении взаимозависимостей между ними, в теоретическом анализе проблемного поля школьной образовательной среды с позиций персонального образования, в научном представлении вопросов развития личности и ее самоактуализации путем создания адаптивной образовательной среды в единстве ее структурных компонентов: пространственно-предметного, социального и организационно — технологическогов доказательстве возможности эффективного обучения каждого ребенка в разноуровневом классе и удовлетворения его образовательных потребностей. Данные положения позволят расширить теорию и практику персонально-ориентированного образования, ускорить процесс его становления как системы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что диссертантом разработана технология управления качеством персонального образования учащихся средствами учебных предметов, представляющая собой синтез внутришкольного контроля и образовательного мониторинга и, включающая в себя в качестве подсистем: предметный мониторинг, поэлементный анализ, мониторинг развития личности ребенка средствами учебных предметовнаучно обоснована схема индивидуальной образовательной программы развития ребенкапоказаны пути практического применения эффективных педагогических технологий (на примере технологии уровневой дифференциации) к решению задач персонального образования на материале тематических зачетов по физике для старших классов, разработанных автором.

Достоверность, надежность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена системной методологией, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели, задачам, органичным синтезом теоретического анализа проблемы исследования и ее практической реализации в управлении инновационным учреждением, непротиворечивостью, согласованностью результатов опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем:

• внедрения результатов исследования в практику работы негосударственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы «Московской интернациональной школы „Планета“» Восточного административного округа г. Москвы, в средние общеобразовательные школы № № 1146, 773 Юго-Восточного административного округа г. Москвы;

• представления материалов по теме исследования на методических семинарах для заместителей директоров общеобразовательных школ Восточного окружного управления образованием г. Москвы по теме: «Синтез внутришкольного контроля и образовательного мониторинга. Вопросы организации персонального контроля качества образования» (2000 г) — на семинаре негосударственных образовательных учреждений г. Москвы по теме: «Проблемы управления качеством образования и пути их решения» (2001 г.) — на городском семинаре экспериментальных площадок по теме: «Развитие школьных образовательных систем» (2003 г.) — на Ярмарках инновационных идей Восточного окружного управления образованием г. Москвы по темам: «Предметный мониторинг — гарантия достижения качества персонального образования» (2003 г.) и «Развитие школьной образовательной среды» (2004 г.).

По материалам этих исследований и научно-методических разработок диссертантом подготовлен и опубликован ряд аналитических статей в профессиональной педагогической печати. На защиту выносятся следующие положения:

1. Персональное образование как педагогическая проблема.

2. Формирование адаптивной образовательной среды и разработка индивидуальной образовательной программы развития ученика — необходимые условия обеспечения персонального образования.

3. Технология управления качеством персонального образования средствами учебных предметов — способ рационального действия, алгоритм для управления персональным образованием учащихся.

4. Предметный мониторинг — инструментальный метод обеспечения качества персонального образования, позволяющий осуществлять рефлексивное оценивание уровня обученности учащихся, прогнозировать результаты их персонального образования в рамках данной дисциплины.

5. Возможности технологии управления в создании комфортных цивилизованных условий владения информацией всеми участниками образовательного процесса: учащимися и их родителями, педагогами и администрацией.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

Выводы по 1-й главе.

Проблема качества персонального образования становится приоритетной в контексте реализации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Школа выступает в качестве транслятора социокультурного опыта. И потому принцип толлерантности межличностных отношений, феноменологический подход к образованию, принцип при-родосообразности и культуросообразности педагогического процесса, а также принцип естественного раскрытия личности становятся основополагающими в работе с учащимися.

Качество персонального образования зависит от состояния и эффективности взаимодействия целого ряда аспектов образовательного процесса: типа школьной образовательной среды, типа образовательной среды урока, уровня преподавания, эффективности применяемых технологий и многих других аспектов. Персональное образование возможно лишь при условии, что оно представляется самому ученику как ценностная категория и это — главное. Результат персонального образования определяется, во-первых, спектром представленных образовательных возможностей, во-вторых, качеством индивидуальных образовательных программ и, в-третьих, коэффициентом модальности конкретного ученика, то есть его способностью «брать» имеющиеся ресурсы образовательной среды, зависящей от индивидуальных качеств обучаемого (интересов, мотивов, обучаемости, склонностей, состояния здоровья).

Антропологический портрет выпускника рассматривается диссертантом как цель управления персональным образованием.

В задачи школы персонального образования входит создание оптимальных условий образовательной среды и обеспечение эффективного ускоренного развития ребенка.

Проблемное поле школьной образовательной среды начала XXI века представляет собой целый ряд вопросов, решение которых должно существенно изменить качество получаемого образования. Среди них наиболее актуальными являются:

• отсутствие средо-ориентированного и персонального подхода к образованию;

• устаревшее содержание образования, его перегруженность и отсутствие в нем деятельного, развивающего начала;

• отсутствие обеспечения современного качества подготовки в коммуникативной сфере;

• состояние здоровья школьников;

• отсутствие целенаправленной работы по подготовке выпускников для учебы в высших учебных заведениях.

Проблемы качества персонального образования могут быть решены только при условии создания в учебном заведении адаптивной образовательной среды.

Адаптивная образовательная среда — это персонально-организованное образовательное пространство, сообразное индивидуальным проявлениям ребенка, его характерологическим, психологическим, возрастным и половым особенностям, быстро реагирующее и откликающееся на возникающие личностные потребности.

Методика формирования адаптивной образовательной среды включает в себя два главных этапа: диагностико — аналитический и непосредственно этап формирования адаптивной образовательной среды.

В работе школы персонального образования системообразующим компонентом является индивидуальная образовательная программа, которая базируется на специальной психолого-медико-педагогической диагностике ребенка. Это связано с необходимостью выявления специфических характеристик, касающихся вопросов обучаемости и перспектив развития ученика, с изучением его субъективного опыта, определения уровня сформированности общешкольных умений и навыков с целью планирования и включения в работу с научным знанием.

Механизм реализации индивидуальных образовательных траекторий предусматривает создание для каждого обучаемого индивидуального педагогического проекта образовательной среды, индивидуального образовательного плана и индивидуальной образовательной программы по каждой учебной дисциплине.

Индивидуальная программа развития школьника средствами учебных предметов исходит, прежде всего, из возможностей обучаемости. Определяя обучаемость как восприимчивость ребенка к учению, характеризующее его умственные способности, необходимо, как считает диссертант, перед каждым педагогом ставить задачу определения индивидуального темпа изучения материала, поиска наиболее эффективных форм организации персональной работы, применения тех или иных дидактических средств и методов обучения, инновационных педагогических технологий.

Сопоставление этапов развития личности обучаемого и доминирующих сфер его деятельности в этот период позволяет наиболее точно наметить способы реализации программы развития ученика, исходя из его личных образовательных приоритетов.

Персональное образование как подсистема личности формируется вместе с личностью.

Индивидуальная образовательная программа развития ребенка состоит из трех основных блоков: сохранение, укрепление физического и психического здоровья ребенка, удовлетворение его фундаментальных потребностей, интеллектуальное развитие ребенка средствами учебных предметов.

В системе работы по обеспечению качества персонального образования доминирующая роль принадлежит учителю. Практика доказывает, что организация предметного мониторинга выступает в качестве необходимого условия обеспечения и повышения качества персонального образования.

Предметный мониторинг — это система активного, синхронного слежения за результатами интеллектуального развития ребенка средствами учебных предметов. Он имеет свою методологическую и методическую структуру.

Глава II.

Технология управления процессом персонального образования учащихся средствами учебных предметов.

2.1. Структура и содержание технологии управления процессом персонального образования.

Применение достижений педагогической науки в решении образовательных задач, как показывает практика, позволяет создать алгоритм для технологичного управления процессом персонального образования учащихся. Доказательством необходимости организации такого управления является целый ряд причин, порожденных массовым подходом к образованию и ориентацией на среднего ученика. Главные из них: ухудшение здоровья детей, отсутствие должного уровня подготовки учащихся по базовым дисциплинам и отсутствие современной концепции гармоничного воспитания подрастающей личности.

Введение

в школьную терминологию и документацию, наряду с внут-ришкольным контролем, понятия «образовательного мониторинга» в виде того же контроля только через определенный промежуток времени, практически явилось дублированием первого. Массовый подход к обучению предполагает аналогичный мониторинг усвоения знаний — усвоение знаний учащимися в целом (и лишь отчасти отдельными учащимися). С введением в конце 80-х начале 90-х годов технологии уровневой дифференциации ситуация несколько улучшилась, поскольку данная технология предусматривает учет знаний каждого ребенка и индивидуальную работу с ним по ликвидации пробелов в знаниях.

Как показывает проведенный диссертантом анализ практики работы ряда общеобразовательных школ, в большинстве случаев учитель ориентируется на усредненный уровень подготовки учащихся данной группы и оценка производится, в основном, на среднем уровне требований, показателем которого являются репродуктивные умения и навыки, а также элементарные умственные навыки. Гипертрофия функции контроля, как в обучении, так и в управлении, является одним из отрицательных стереотипов, препятствующих продуктивному решению современных образовательных задач. В этом смысле внутришкольный контроль правильнее определить как систему внутришкольного регулирования и согласования действий всех субъектов образовательного процесса.

Понятие «образовательного мониторинга» введено в педагогическую науку в связи с исследованиями в области педагогического менеджмента.

Разработанная нами идея комплементарности результатов педагогического и психологического мониторинга получила свое развитие на основании изучения психологической диагностики К. М. Гуревича, методик Г. Ю. Айзенка и А. А. Бодалева, а также работ Э. Стоуне по комплексному психолого-педагогическому подходу к вопросам обучения ребенка (181, с. 36).

В ходе исследования проблем управления качеством образования системному изучению подверглись работы по теории системо-деятельного подхода к вопросам управления (И.В. Блауберг, А. И. Китов, Ю.А. Тихомиров), система контрольно-диагностической и контрольноаналитической деятельности руководителя школы в условиях индивидуализации образования (В.М. Блинов, Н. О. Вербицкая, А. Н. Майоров, Г. Н. Серикова, Т. И. Шамова и другие).

Отдельному исследованию подверглись работы Ю. А. Конаржевского по внутришкольному управлению и менеджменту, в которых раскрываются основные этапы технологического процесса управления школой: «сбор информации о состоянии управляемого объекта, ее переработка и выдача командной информации», раскрываются принципы построения управления, идеи организационной деятельности администрации школы по обеспечению функционирования и развития учебного заведения. (83, с.160). Диссертантом исследованы также работы Ю. К. Бабанского, В. М. Лизинского, А. А. Орлова, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и других ученых, связанные с вопросами «изучения областей возможных изменений» в образовательном процессе, функций его управления, предложениями по созданию новых моделей школ, функциональных обязанностей администрации и педагогов, организационной деятельности администрации школы по обеспечению функционирования и развития образовательного учреждения (105, с. 11- 67, 118−120).

Как показывают наши исследования, существует несколько подходов к теории школьного управления. Классический подход (А. Файоль) представляет собой формальную структурную модель управления. Поведенческий подход (Э. Мэйо) основан на теории человеческих отношений и ценностных ориентиров личности. Системный подход (Р. Аккофф) представляет синтез двух предыдущих (классического и поведенческого) подходов. Системообразующим компонентом этого управленческого подхода является цель и результат. Ситуационный подход, автором которого является П. Лоуренс, предполагает различные методы организации управления с акцентом на состояние внешней среды. Процессуальный подход интегрирует идеи классического, поведенческого, системного и ситуативного подходов, взаимодо-полняя их, представляя управление как целостный процесс. Основой социального подхода к управлению (В. Тейлор), являются социальные науки: философия, политология, культурология, этика.

Управление персональным образованием по своим концептуальным позициям, как считает диссертант, ближе к целевому управлению (П. Дра-кер), поскольку данный подход предполагает работу по координации усилий всех субъектов образовательного процесса, их когерентное (согласованное) функционирование, направленное на получение оптимального результата педагогической деятельности.

В основе идеи создания модели управления персональным образованием в форме технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов лежит наше предположение о том, что данная модель обеспечит на всех уровнях высокую мотивацию и заинтересованность в конечном результате, как учителей, так и самих учащихся.

Технология внутришкольного управления — это концептуально обоснованная система цикличных, взаимообусловленных диагностических и контрольно-аналитических процедур, выстроенных в определенной логической последовательности, обеспечивающая достижение управленческих целей. Как и любая педагогическая технология, технология управления процессом персонального образования имеет определенные критерии технологичности.

Востребованность. Подразумевает конкретного заказчика с целью повышения эффективности реализации его управленческих функций.

Концептуалъностъ — опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения управленческих целей.

Системность. Технология управления должна обладать всеми признаками системы: последовательность, логика, взаимосвязь элементов, целостность.

Управляемость. Рефлексивное отслеживание результатов управленческой деятельности на основе диагностических данных образовательного процесса.

Эффективность. Технология управления должна гарантировать реализацию целей (персонального образования) в условиях оптимальных затрат.

Доступность. Предполагает опору на имеющийся опыт управленческой деятельности: владение основными методами управления и организации образовательного процесса.

Воспроизводимость. Связана с возможностью применения (повторения, воспроизведения) технологии управления в других учебных заведениях и другими субъектами (169, с. 170).

В процессе технологичного управления качеством персонального образования диссертантом выделяются следующие приоритетные направления работы.

1. Диагностика.

Диагностика состояния здоровья.

Диагностика психологических особенностей ребенка.

Диагностика обученности.

Диагностика учебных возможностей.

Диагностика нравственных возможностей.

2. Мониторинг общего образования.

Осуществление системы образовательного мониторинга.

Осуществление системы психологического мониторинга.

Осуществление валеологического мониторинга.

Совершенствование системы предметного мониторинга и поэлементного анализа.

3. Личностный рост учителя. Самообразование учителя: от самопознания и самостоятельного обучения до самостроительства своей личности с целью обеспечения педагогического резонанса, при котором только и возможно достижение наивысших возможных для каждого конкретного учащегося образовательных результатов.

4. Мотивация учебной деятельности. Важнейший приоритет школы, обеспечивающий высокое качество образования, — сформированность у ученика устойчивой мотивации познания и надпредметных учебных умений.

5. Освоение систем образования на основе информационных технологий.

6. Внедрение современных здоровьесберегающих педагогических технологий.

7. Совершенствование системы оценки качества образования.

8. Постепенный отказ от оценки качества образования только по показателям учебной успеваемости.

9. Переход к комплексу оценок: качество знаний, умений, навыковпоказатели личностного развитияуровень воспитанностиуровень творческой развитостиуровень самореализации.

Разработанная технология управления персональным образованием учащихся средствами учебных предметов включает в себя двенадцать основных взаимосвязанных этапов. Сформулированные нами принципы построения технологии управления во многом согласуются с принципами управления, изложенными Ю. А. Конаржевским, A.M. Моисеевым, О. М. Моисеевой, представляют собой концептуальную основу управленческой деятельности развитием образовательного учреждения.

Основополагающие принципы построения и реализации технологии управления качеством персонального образования средствами учебных предметов: принцип научности и системностипринцип когерентности действийпринцип уважения и доверия к человекупринцип сотрудничества (предполагает изменение отношений субъектов образования, «перевод управления с монологической на диалогическую основу») — принцип индивидуально-личностного подхода к управлению (необходим, прежде всего, для эффективного управления на основе профессиональных потенциальных возможностей учителей, психологов, педагогов дополнительного образования и других) — принцип адаптивности, адресности. Данный принцип выступает как конкретизация личностно-ориентированного и ситуационного подходов к процессу обучения, побуждает управленца быть гибким, мобильным, максимально учитывать интересы, установки, потребности, ценности и возможности всех участников образовательного процесса) — принцип непрерывного самообразованияпринцип обратной связи (обеспечивает рефлексивное управление и внутренний аудит) — принцип «коллегиального принятия решений" — принцип многоуровневой системы управленияпринцип экономичности и ресурсосбережения.

Отдельные материалы данной технологии являются самостоятельными документами, в частности система внутришкольного контроля, образовательного и предметного мониторинга. Как отмечалось выше, самостоятельность и разрозненность школьной документации является ее существенным недостатком. Разработанная нами технология управления органично включает школьную документацию по обеспечению контроля персонального образования в структуру своих этапов.

В данном исследовании вопросы, связанные с обеспечением качества персонального образования, такие как: развитие школьной образовательной среды и формирование адаптивной образовательной среды ребенка, разработка индивидуальных образовательных программ, профессионализм педагогов, согласованность действий всех участников образовательного процесса — одновременно рассматриваются как необходимые условия эффективного применения разработанной нами технологии рефлексивного управления качеством персонального образования средствами учебных предметов в условиях обучения детей в разноуровневом классе.

В нашем исследовании модель управления качеством персонального образования в аспекте предметной деятельности представлена в виде соответствующей технологии управлении.

Технология управления образованием — это концептуально обоснованная система цикличных взаимообусловленных диагностических и контрольно-аналитических процедур, выстроенных в определенной логической последовательности, обеспечивающая достижение проектируемых управленческйх целей.