Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы

Актуальность проблемы.

Актуальность темы

исследования определяется объективной значимостью книги и чтения в формировании самостоятельно и творчески мыслящей личности, обладающей высокой духовной культурой. В. А. Сухомлинский писал: «Чтение как духовное обогащение не сводится к умению читать» (155,С.75), т. е. складывать буквы в слова. «Кроме труда, необходимого для простого воспроизведения последовательности фраз и слов, из которых состоит произведение, читатель должен затратить особый, сложный и притом действительно творческий труд,» — отмечал В. Ф. Асмус. (2,С. 6 7) Воспитание квалифицированного читателя, чья деятельность предполагает создание интерпретации художественного произведения не столько на интуитивном уровне, сколько с опорой на филологические знания, умение осмысливать литературное произведение как художественное целое, способность «извлекать из мертвой буквы живую мысль» (162, С.45), является одной из приоритетных задач отечественной педагогики. Труд и творчество, лежащие в основе деятельности читателя, способствуют развитию критического мышления, что отвечает потребностям современного общества, стоящего на пороге антропогенной цивилизации.

Ситуация рубежа XX — XXI веков характеризуется утверждением концепции личностно-ориентированной педагогики, процессами гуманизации и гуманитаризации литературы, идущими параллельно со стремительным развитием информационных технологий, она требует поиска новых подходов к обучению литературе. Мы обратились к проблеме совершенствования читательской деятельности учащихся, т.к. данный тип деятельности является одним из ведущих на уроках литературы, следовательно, определение путей его совершенствования окажет влияние на весь процесс литературного образования школьника.

Проблема чтения всегда находилась под пристальным вниманием ученых-методистов. В XIX она получила осмысление в трудах Ф.И.

Буслаева, В. П. Скопина, В. И. Водовозова, ВЛ. Стоюнина,.

B.П.Острогорского, В. П. Шереметьевского, Ц. Балталонав следующем столетии активно разрабатывалась В. В. Даниловым, Н. М. Соколовым, JI.B. Поливановым, В. В. Голубковым, М. А. Рыбниковой. Во второй половине XX века организация чтения была выделена как отдельная научная проблема в монографиях Н. Д. Молдавской, Н. Н. Светловской, Е. В. Квятковского, А. И. Гуревичапродолжалось рассмотрение чтения в контексте общих проблем методики преподавания литературы в работах О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, Т. Г. Браже, Н. И. Кудряшева, М. Г. Качурина, В. Р. Щербины и др. Проблема чтения нашла отражение и в теории речевой деятельности: труды С. А. Леонова, Н. А. Ипполитовой и др. Девяностые годы прошлого века характеризуются всплеском интереса к данной проблеме, о чем свидетельствуют исследования И. С. Збарского, Т. А. Пахомовой, Е. В. Карсаловой.

В научных исследованиях вопросы методики чтения решаются в комплексе с рассмотрением процесса восприятия литературы. Проблемы углубления восприятия художественной литературы раскрываются в трудах психологов JI.C. Выготского, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, A.A. Леонтьева, П. М. Якобсона, О. И. Никифоровой, С. Л. Рубинштейна, методистов В. В. Голубкова, О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана, затрагиваются в работах по литературоведению и эстетике С. Х. Раппопорта, А. М. Левидова, Н. О. Корста и др.

Осуществлять работу по углублению восприятия литературы можно только при учете ее важнейших характеристик. В качестве приоритетной характеристики во многих работах литературоведов выделяется коммуникативность. Этот вопрос рассмотрен в работах Б. В. Томашевского, М. М. Бахтина, В. Е. Хализева, И. Ф. Волкова, А. А. Леонтьева, А. Б. Есина, М. Г. Кагана, Г. Степанова, М. Б. Храпченко, Г. Г. Хазагерова, В. И. Тюпаон нашел отражение в методических исследованиях Н. И. Кудряшева,.

C.А.Леонова, Н. Н. Светловской, Т. Г. Браже, В. Г. Маранцмана и др. В специфике учебного предмета «Литература» обнаруживаются новые аспекты в связи с утверждением в современном литературоведении герменевтического подхода к художественному произведению и осмыслению текста как дискурса.

Рассмотрение литературного произведения как «слова о мире» и определение процесса чтения как двустороннего акта «познанияпроникновения» выдвигает на первый план проблему творческой активности читателя. Изучение читателя, раскрытие его творческого потенциала — предмет научного интереса Н. А. Рубакина, А. И. Белецкого, Н. М. Соколова, Л. С. Выготского, Г. А. Гуковского, А. П. Скафтымова, В. Ф. Асмуса, М. М. Бахтина, Н. Д. Молдавской, А. М. Левидова, Н. И. Кудряшева, И. С. Збарского, Л. Г. Кайды, В. Р. Щербины, В. В. Прозорова.

Одну из важнейших, актуальных задач мы видим в определении условий и средств совершенствования читательской деятельности на этапе первоначального восприятия. Процесс первоначального чтения глубоко исследован в работах Н. М. Соколова, В. В. Голубкова, Е. В. Квятковского, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской, Е. В. Карсаловой. Принципиальную важность имеет работа с «языковым материалом» на этапе первоначального чтения. Подтверждение этому мы находим в трудах как литературоведов Г. А. Гуковского, В. Ф. Асмуса, А. Г. Горнфельда, Ю. М. Лотмана, Г. В. Степанова, М. Б. Храпченко, Л. Г. Кайды, так и ведущих методистов 19−20 столетий Ф. И. Буслаева, В. В. Данилова, М. А. Рыбниковой, О. Ю. Богдановой, Т. Г. Браже, Е. В. Квятковского, Н. О. Корста, Е. Н. Мещеряковой, Л. Тодорова и др. На важность преемственности этапов чтения и анализа указывали З. Я. Рез, В. Р. Щербина, О. Ю. Богданова, В. Г. Маранцман, М. Г. Качурин, Е. В. Квятковский, З. И. Шакирова, Л. И. Беляева.

Вышеозначенные аспекты определили основные подходы к организации читательской деятельности учащихся на уроках литературы, которые были выявлены и разработаны в трудах М. А. Рыбниковой, Н. Н. Светловской,.

И.С.Збарского, Н. Д. Молдавской, Н. А. Ипполитовой, В. Г. Маранцмана, Е. В. Карсаловой, Т. А. Пахомовой.

Классификация видов чтения, выявление особенностей читателя-школьника, изучение психологии читательского восприятия, соотношение чтения и анализа художественного произведения, организация внеклассного чтения, формирование читательской культуры школьников, реализация творческого потенциала читателя — таковы основные задачи, которые решались в практической работе словесника и теоретических исследованиях методистов в аспекте данной проблемы.

В методической науке накоплен обширный материал, дающий возможность поставить новые исследовательские задачи. В первую очередь надо отметить необходимость усиления внимания к вопросу о природе текста, его коммуникативной направленности в преломлении к школьному преподаванию. Не менее важно определить способы организации учебного 4 процесса, субъектами которого являются учитель и ученик, позволяющие обеспечить герменевтический подход к художественному произведению в процессе чтения. Ученик из объекта воздействия становится субъектом действия — это педагогическая аксиома наших дней. Формирование научного мировоззрения, идущее параллельно с усилением познавательной и социальной активности школьников, с опорой на самостоятельность учащихся, с раскрытием творческого потенциала личности, является важнейшими задачами современного образования. Возникает потребность в совершенствовании читательской деятельности учащихся с учетом диалогической природы художественного текста и возросшей роли ученика в образовательном процессе и определении путей этого совершенствования через методические приемы, организационные формы обучения литературе как учебному предмету.

Новые исследовательские задачи связаны с раскрытием сущности процесса чтения как диалога, с рассмотрением субъект-субъектного характера читательской деятельности и с определением в этой связи путей повышения уровня литературного развития школьников, расширением читательской эрудиции и развития интеллекта, способствующих становлению личности.

В методике преподавания литературы взаимосвязь читательской деятельности учащихся и природы художественного текста не рассматривалась как проблема, имеющая самостоятельное значение, и, следовательно, отсутствует в системе рекомендаций для учителя и учащихся. Отсутствие научного обоснования и конкретных рекомендаций вызывает затруднения в совместной деятельности учителя и учащегося в процессе чтения на уроках литературы. Все это определяет актуальность исследования проблемы совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов.

Автор строит исследование на материале изучения литературы в 9 — 11 классах. Курс на историко-литературной основе, являющийся одновременно завершающим этапом литературного образования, позволяет наиболее полноценно реализовать диалогический подход к анализу художественного текста. Нельзя не учитывать тот факт, что нацеленность на диалог, готовность к диалогу является одной из ведущих психологических особенностей учащихся старших классов.

Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики совершенствования читательской деятельности учащихся 9−11 классов на уроках литературы, опирающейся на диалогическую природу художественного текста.

Объектом исследования является процесс изучения литературы в 9 — 11 классах средней школы, а предметом — читательская деятельность старшеклассников на уроках литературы в процессе диалогической организации изучения художественного произведения.

Гипотеза исследования.

Читательская деятельность старшеклассников будет протекать наиболее эффективно, если:

1. Руководство читательской деятельностью будет систематически осуществляться с учетом мотивации школьников;

2. Работа по совершенствованию читательской деятельности будет опираться на психологические закономерности восприятия художественного произведения;

3. В процессе организации чтения будет учитываться коммуникативная направленность художественного текста. Главное внимание при первоначальном чтении художественного произведения будет уделяться слову с рассмотрением его двойной природы: слово сказанное и слово воспринятое;

4. Читательская деятельность учащихся будет построена как диалогический процесс, что позволит обеспечить герменевтический подход к художественному произведению;

5. Будут систематически предлагаться разработанные с учетом интересов школьников разнообразные типы заданий, отвечающие специфике урока литературы и стимулирующие читательскую деятельность старшеклассников.

Цель исследования реализуется в системе задач, решаемых в диссертации:

1. С учетом трудов по философии, эстетике, литературоведению, психологии, лингвистике выявить закономерности мотивации читательской деятельности, выдвинуть направления в работе по реализации деятельностного подхода к чтению на занятиях по литературе;

2. Определить специфику основных направлений руководства чтением с социально-психологической точки зрения на завершающем этапе литературного образования;

3. Определить связь читательской деятельности учащихся на уроках литературы с их общим развитием, с формированием личности и научного мировоззрения, с совершенствованием художественного познания мира, эстетических идеалов и эмоциональной восприимчивости;

4. Рассмотреть взаимосвязь процесса читательской деятельности и литературного развития школьников, выявить критерии оценки уровня развития читательской деятельности;

5. Опираясь на современные эстетические, литературоведческие и философские концепции, рассмотреть проблему общения читателя и писателя, выявить особенности диалогических отношений, возникающих в процессе чтения, субъектом которых является читатель-школьник;

6. Исследовать причины недостаточной сформированности «правильного» типа читательской деятельности, определить типичные затруднения учителей в практическом решении данной проблемы;

7. Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по совершенствованию читательской деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе.

В соответствии с поставленными задачами и общим замыслом работы исследование строилось следующим образом. Анализ существующей практики преподавания литературы, связанный с обобщением передового опыта учителей и выявлением трудностей и недостатков в деле гуманитарного образования учащихся, предполагает углубление теоретических представлений о процессе изучения литературы. Поэтому в начале работы рассмотрен процесс чтения с психологической точки зрения, подробно освещена проблема «читатель — текст», раскрыта специфика читательской деятельности, ее взаимосвязь с другими видами деятельности на уроках литературы, описан тип читателя-старшеклассника, дан анализ методических концепций руководства чтением школьников. На этой основе сформулирован подход к организации читательской деятельности старшеклассников. Он раскрыт в концепции исследования, заключающейся в следующем: осуществление деятельностного подхода в процессе организации чтения художественного произведения на уроках литературы, установление диалогических отношений текст-читатель, отражающих природу художественного текста и отвечающих возрастным особенностям учащихся старших классов, может в конечном итоге привести к совершенствованию читательской деятельности старшеклассников. В соответствии с этим были уточнены критерии развития читателя-школьника. Определив основные теоретические положения, автор приступил к разработке методической модели организации читательской деятельности старшеклассников и проверки ее экспериментально-опытным путем. Результаты проверки подтвердили гипотезу.

Методы исследования.

При постановке и решении каждой из поставленных задач мы опирались на совокупность следующих методов исследования:

1. Выявление особенностей читательской деятельности учащихся потребовало использовать метод теоретического сопоставления с иными видами деятельности;

2. Метод теоретического анализа активно использовался при работе с трудами по психологии, лингвистике, литературоведению, философии, эстетике, методике педагогики, в которых затрагивалась интересующая нас проблема;

3. На стадии констатирующего эксперимента использовались следующие методы:

— наблюдение за современным состоянием преподавания литературы в старших классах;

— изучение и обобщение передового педагогического опыта;

— выявление типичных затруднений учителей в процессе совершенствования читательской деятельности учащихся;

— исследование уровня развития читателя-школьника путем анализа ответез учащихся на уроках, анкетного опроса и анализа сочинений.

4. На стадии формирующего эксперимента использовался метод опытно-экспериментальной проверки с целью выявления эффективности гипотетической системы совершенствования читательской деятельности учащихся. При анализе результатов проверки использовался метод «срезов» с целью определить сдвиги в становлении правильного типа читательской деятельности учащихся;

5. Массовый опрос в условиях констатирующего и формирующего эксперимента, а также качественный анализ в условиях формирующего и контрольного эксперимента;

6. Метод сравнительного анализа уровня развития читательских умений школьников — учащихся экспериментальных классов и учащихся, не охваченных экспериментом.

Этапы исследования.

Исследование длилось семь лет и было проведено в три этапа. На первом этапе (1996 -1998г.) шел процесс теоретического осмысления проблемы. Нами изучались и анализировались данные методических и психолого-педагогических исследований читательской деятельности школьников, осуществлен констатирующий срез. Все это позволило на втором этапе (1999;2001г.) с учетом результатов констатирующего эксперимента разработать и теоретически обосновать один из подходов к совершенствованию читательской деятельности учащихся, создать методическую модель. Был проведен обучающий эксперимент (2001г.-2002г.) в московских школах № 1071(учителя Аксюк A.M., Рыжонкова C.B., Дружинина Т.В.), № 1067(учитель Мамеенко H.H.), № 1174(учителя Огурок Г. В., Фетисова А.Г.), гимназии № 1541 (учитель Максимович К.Д.), НОУ «Ника» (учитель Миронова H.A.). Третий этап (2002;2003г.) — заключительный, связан с анализом результатов исследований, с обобщением и формулированием выводов, оценкой эффективности предложенной методики совершенствования читательской деятельности учащихся. На данном этапе определялись сдвиги в уровне развития читательской деятельности старшеклассников в различных фазах обучения. В задачу этого этапа входило внедрение результатов исследования в практику работы учителей литературы.

Обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных автором, обеспечена следующим:

1. Теоретическая концепция путей ее реализации разработана автором с опорой ' на современные достижения педагогической науки, литературоведения;

2. Реализована методика исследования, адекватная проблеме, объекту, предмету и задаче исследований;

Результаты опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций оцениваются на основе проведения письменного анкетирования, анализа результатов ответов на уроках и сочинений более 300 учащихся.

Научная новизна. Нами уточнена концепция деятельностного подхода к организации читательской деятельности старшеклассников. В данном исследовании теоретически определена и экспериментально исследована обусловленность деятельности читателя природой художественного текста. Диалогичность как главная особенность литературного произведения позволила выявить приоритетные направления в совершенствовании читательской деятельности старшеклассников. В этой связи в концепцию системного изучения школьного курса литературы включена не рассмотренная ранее методической наукой система диалогического движения понимания текста. В исследовании выявлено соответствие герменевтического подхода к чтению художественного произведения возрастным психологическим особенностям старшеклассников. На этой основе раскрыта специфика читательской деятельности старшеклассников и определены условия для раскрытия творческого и интеллектуального потенциала личности в процессе чтения художественного произведения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточненные нами критерии развития читательской деятельности старшеклассников могут быть использованы на практике для решения вопроса о результативности преподавания литературы;

2. Учителя литературы получают возможность реализовать разработанный автором подход, который осуществляется с опорой на природу художественного текста с учетом закономерностей развития читателя-школьника;

3. В исследовании раскрыты этапы и значение диалогической организации процесса чтения и описаны конкретные приемы и формы работы, способствующие становлению типа правильной читательской деятельности,.

Решение выдвинутой нами задачи позволит повысить уровень литературного развития школьников, внесет определенный вклад в воспитание активно мыслящей личности, что в целом будет способствовать дальнейшему совершенствованию гуманитарного образования учащихся.

В соответствии с высказанными гипотетическими предположениями, а также с изучением основных теоретических и практических вопросов, на защиту выносятся следующие основные положения:

1. Чтение старшеклассниками литературных произведений на занятиях по литературе будет более эффективным при реализации деятельностного подхода.

2. Совершенствование читательской деятельности учащихся в процессе изучения литературы должно осуществляться с опорой на диалогическую природу художественного текста;

3. Активизация читательской деятельности обеспечивается герменевтическим подходом к художественному произведению;

4. Совершенствованию читательской деятельности старшеклассников способствует система форм и методов работы, построенная в соответствии с этапами диалогического движения понимания текста и отвечающая законам читательской деятельности;

5. Главное внимание при организации чтения должно уделяться слову, понимаемому как первоэлемент дискурса.

В целом наше исследование посвящено поиску и обоснованию путей повышения качества преподавания литературы, совершенствования читательской культуры школьников и стимулирования творческой активности.

Апробация результатов исследования проводилась в течение пяти лет в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, выступлениях автора перед учительской аудиторией на школьных и окружных семинарах словесников. Отдельные положения диссертации были отражены в выступлениях автора на Голубковских чтениях (г. Москва, март 2002 г., 2003 г.), на Научных конференциях в г. Ульяновске (май 2001 г.), в г. Самаре (май 2001 г.), на конференции молодых ученых (Mill У, ноябрь 2003 г.). Ход и результаты исследования докладывались автором на заседаниях кафедры методики преподавания литературы Mill У, на аспирантских объединениях. Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах N 1071, 1067, 1174, гимназии № 1541, НОУ «Ника» г. Москвы. Основные положения диссертации опубликованы в статьях.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность выбранной диссертантом проблемы, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи и методы исследования, теоретическое и практическое значение работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе рассматриваются психолого-педагогические, литературоведческие, методические основы процесса чтения старшеклассников на уроках литературы, раскрываются концептуальные предпосылки совершенствования читательской деятельности учащихся в процессе освоения курса на историко-литературной основе в 9 — 11 классах.

Во второй главе выявляется структура читательской деятельности старшеклассников, проводится анализ современных тенденций организации читательской деятельности школьников.

Третья глава посвящена описанию обучающего эксперимента — теоретико-методической модели совершенствования читательской деятельности старшеклассников.

В заключении даны краткие выводы по результатам исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, намечены возможные направления дальнейших исследований.

Наши выводы подтвердились в ходе проведения письменного и устного опросов старшеклассников.

Для чтения были предложены следующие произведения: Н. С. Лесков «Очарованный странник», И. А. Бунин «Господин из Сан-Франциско». Эти произведения имеют основания для сравнения, так как они соотносимы по композиционной структуре (линейное развитие событий), принадлежат к одному роду литературы (эпос). Стилевая манера Лескова и Бунина, с одной стороны, оригинальна, с другой — выдержана в традициях русской классической литературы.

Выявление уровня развития читательских умений происходило через рассмотрение образа главного героя произведения, определение идейной роли образа, что позволило выйти на авторскую позицию.

Задачей констатирующего эксперимента было выявление уровня развития читательской деятельности учащихся, определение тех особенностей художественного произведения, которые чаще отмечают школьники самостоятельно, и что, как правило, ускользает от внимания учащихся.

Для выяснения уровня актуального развития читателя были заданы вопросы, ориентированные на выявление понимания следующих аспектов произведения после первого его прочтения: 1. Художественное пространство произведения. 2. Внешность героя. 3. Герой в системе действующих лиц русской литературы. 4. Идейная роль образа. 5. Композиционная роль эпизода. 6. Смысл названия произведения. 7. Личностное прочтение произведения. 8. Потребность в дальнейшем чтении.

Обращение к творчеству Лескова (10 класс) в ходе эксперимента неслучайно, т.к. его тексты подобны многомерному пространству. В этой многомерности «мерцания» смыслов, скрывающейся за прямым значением простых слов, и заключается своеобразие стиля писателя. Для анализа уровня развития читательской деятельности в аспекте изучаемой проблемы учащимся 10 класса после прочтения повести, но до текстуального изучения в классе, т. е. анализа, были предложены вопросы:

1. Где мы встречаемся с Иваном Флягиным? Почему автор выбрал именно это место действия?

2. Какие черты внешности героя подчеркивает автор?

3. С кем можно сравнить Ивана Флягина? Выделите основания для сравнения.

4. Носителем какой идеи является Флягин?

5. Оцените композиционную роль первой главы.

6. Раскройте смысл названия повести.

7. О чем заставляет задуматься повесть?

8. Возникло ли у вас желание прочитать еще какие-либо произведения Лескова? Почему?

Ответы учащихся были классифицированы в соответствии с выделенными нами уровнями развития читательской деятельности.

Заключение

.

Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов происходит вследствие организации чтения-диалога на уроке.