Педагогические условия интенсификации процесса обучения будущего учителя иноязычной письменной речи: На примере неязыковых факультетов

Происходящие в последние десятилетия социально-экономические перемены обусловили необходимость модернизации российского педагогического образования. В рамках этой проблемы особую актуальность приобретает формирование в сфере высшего педагогического образования будущего учителя, способного самостоятельно мыслить, действовать, принимать решения, быть социально мобильным, а значит, уметь добывать профессионально важную информацию и быть готовыми обмениваться ею или распространять ее не только на родном, но и на иностранном языке, чтобы быть понятыми наибольшим количеством реципиентов.

В сложившихся условиях знание иностранного языка должно стать неотъемлемой частью подготовки будущего учителя, поскольку, обладая большим воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом, учебная дисциплина «Иностранный язык» может и должна внести свой вклад в решение задачи разностороннего развития личности и стать дополнительным ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития профессионально значимых умений и навыков будущего учителя.

В рамках владения иностранным языком все большее значение приобретают навыки и умения письменной речи, особенно продуктивной, поскольку современные средства общения — компьютерные сети, факс, электронная почта — несопоставимо расширяют поле личных и профессиональных контактов между людьми по сравнению с возможностями непосредственного общения. В условиях глобализации и информатизации общества умение письменно выражать мысли на иностранном языке (поиск и распространение информации по интернет, составление резюме и сопроводительных писем, написание тезисов или эссе, заполнение аппликационных форм и анкет) предоставляет студентам и выпускникам педагогических вузов возможность участвовать в образовательных и исследовательских проектах, реализуемых в рамках программ обмена и стажировок, участвовать в международных конференциях, сдавать экзамены международного образца, учиться за рубежом, общаться с представителями мирового сообщества через интернет. Иными словами, владение навыками и умениями иноязычной письменной речи, во-первых, актуализирует и конкретизирует цели изучения иностранного языка, повышая тем самым мотивацию обучаемыхво-вторых, предоставляет российским специалистам, в том числе учителям, возможность интеграции в международную систему высшего образования, способствуя установлению профессиональных контактов с коллегами из разных стран и осуществлению принципа «образование через всю жизнь». Таким образом, среди прочих проблем перед педагогическими вузами стоит задача подготовки специалистов, умеющих выражать мысли в письменной форме на иностранном языке на основе определенных правил организации письменного текста.

Исследуя стандарты высшего профессионального педагогического образования за последние десятилетия, можно заметить возросший уровень требований к владению студентами неязыковых факультетов иностранным языком в целом и иноязычной письменной речью в частности. При этом анализ педагогической практики показывает, что обучение иноязычной письменной речи как в школе, так и на неязыковых факультетах педвузов сводится, как правило, к тренировке орфографии и выполнению грамматических упражнений, что является одной из причин недостаточной сформированости письменноречевых умений на иностранном языке.

Изучение и анализ научной литературы по проблеме обучения иноязычной письменной речи показали, что основное внимание исследователей направлено на определение способов формирования орфографических навыков на начальном этапе обучения (H.A. Абрамова, H.H. Волоскова, Е. И. Колесникова, JI.B. Милешкевич), на создание моделей обучения письменной речи студентов языковых вузов (T.JI. Килессо, Я. М. Колкер, М. Д. Кузнец, Б. Т. Лазарева, Е. В. Мусницкая, И. П. Павлова, Н. М. Петренко, Р. И. Похмелкина,.

Г. А. Устименко, Н. В. Чиркова, А. И. Янисив, Э. А. Яо, К.П. Ященко) или моделей обучения репродуктивным видам письма студентов неязыковых факультетов (Н.Д. Зорина, И. А. Носенко, С. С. Петрова, Б.А. Черемисов).

Анализ исследований, тематически близких нашему, выявил, что вопросам обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке студентов неязыковых факультетов не уделяется должного внимания. Иностранный язык в целом и обучение иноязычной письменной речи в частности не рассматривается как дополнительный ресурс развития критического и творческого мышления, повышения профессионализма выпускников. Обнаруживается противоречие между требованиями стандарта высшего педагогического образования по предмету «Иностранный язык», отражающими объективную необходимость владения выпускниками неязыковых факультетов иноязычной письменной речью, с одной стороны, и недостаточной исследованностью проблемы и существующей практикой обучения письму в школе и в вузе, с другой. Это противоречие и определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане это обоснование модели обучения иноязычной письменной речи будущих учителей. В практическом плане — проблема определения педагогических условий интенсификации процесса обучения письменной речи на иностранном языке студентов неязыковых факультетов педвузов.

Объект исследования — процесс обучения будущих учителей письменной речи на иностранном языке.

Предмет исследования — содержание и методы интенсификации процесса обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых факультетов педвузов.

Цель исследования — создание дидактического комплекса, обеспечивающего интенсификацию процесса обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых факультетов — будущих учителей.

Гипотеза исследования. Интенсификация процесса обучения студентов неязыковых факультетов педвузов иноязычной письменной речи возможна при соблюдении следующих педагогических условий:

— процесс развития письменноречевых умений и навыков основан на «процессуальном» подходе, направленном на формирование у них определенных действий, которые в виде схемы последовательных операций (алгоритмов) могут быть перенесены в любую аналогичную учебную ситуациюформирование умений иноязычной письменной речи опирается на сформированные письменноречевые умения и навыки на родном языке;

— процесс обучения с самого начала направлен на формирование у студентов умений и навыков продуктивной письменной речи, обеспечивающих освоение всей полноты необходимых действий в структуре письменного высказывания;

— процесс усвоения алгоритмов создания и интерпретации письменного текста организуется на основе творческого взаимодействия преподавателя со студентамив процессе обучения происходит последовательное изменение форм взаимодействия от разделенных между преподавателем и студентами совместных действий через организацию группового сотрудничества к индивидуальному творчествупроцесс обучения иноязычной письменной речи базируется на оптимальном сочетании средств и форм обучения и на внедрении активных методов и приемов, обеспечивающих развитие познавательных интересов и мотивации студентов.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятия «письменная речь» и выявить ее структурно-функциональные особенности.

2. Систематизировать подходы к формированию письменноречевых умений и навыков на родном и иностранном языках.

3. Создать и апробировать модульную программу обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке студентов неязыковых факультетов педвузов.

4. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия интенсификации процесса обучения письменной речи на иностранном языке будущих учителей.

5. Определить результативность экспериментального обучения путем сравнения полученных в ходе обучения результатов в контрольных и экспериментальных группах.

6. Разработать содержание методического семинара, мастер-классов и методических рекомендаций для преподавателей иностранных языков «Формы и средства обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке студентов неязыковых факультетов педвузов».

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы, исходных данных и концептуальных идей использовался комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: контент-анализ научной педагогической, психологической и методической литературы (что позволило дать теоретическое обоснование исследования и определить перспективные линии его проведения) — беседы, опросы и анкетирование студентов (они выявили мнения по ряду конкретных вопросов и дали возможность уточнить задачи обучения) — наблюдение за организацией учебного процесса и деятельностью обучаемыхконстатирующий и формирующий варианты экспериментаизучение и обобщение практики педагогической деятельности.

Методологической основой исследования является комплексный подход к процессу обучения, современные психологические и педагогические концепции развивающего и воспитывающего обучения, теории деятельности и интенсификации учебного процесса, учение о рефлексивной природе человеческого сознания.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— о структурно-функциональных особенностях письменной речи (JI.C. Выготский, Н. И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Р. Львов, Э. В. Маруга, Б. С. Мучник, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

— о рефлексивной природе сознания и мышления (Г.В. Акопов, В. П. Бездухов,.

B.А. Лекторский, В. А. Лефевр, Т. А. Кокшева, Ю. Н. Кулюткин, И. Н. Семенов,.

C.Ю. Степанов, Г. С. Сухобская, B.C. Швырев, Ю.А. Шрейдер). Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (Н.М. Алексеев, Г. В. Воробьев, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, B.C. Ильин, В. В. Краевский, А. И. Пискунов, В.М. Полонский);

— теории интенсификации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г. С. Ермакова, В. А. Карпов, М. Н. Катханов, Г. А. Китайгородская);

— теории модульного обучения (P.C. Бекирова, К. Я. Вазина, Г. В. Лаврентьев, Э. В. Лузик, М. А. Чошонов, П.Я. Юцявичене);

— концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е. В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, Ю. Н. Кулюткин, А. Б. Орлов, В. И. Пугач, В. В. Сериков, И.С. Якиманская);

— концепции учения как совместной продуктивной творческой деятельности участников образовательного процесса (С.С. Куклина, Х. И. Лийметс, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, В. П. Панюшкин, Н. Ю. Постапюк, В. В. Рубцов, P.E. Славин, К. Л. Смит, Т. К. Цветкова, Г. А. Цукерман);

— теории формирования познавательной и профессиональной мотивации (A.A. Вербицкий, К. Деметр, Д. Краммер, Э. А. Одинцова, Ю. М. Орлов, Т.А. Платонова);

— теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (В.П. Григорьева, И. А. Зимняя, Е. В. Мусницкая, В.А. Радовель);

— положения о «процессуальном подходе» к обучению письменной речи (В. Арндт, М. А. Барнет, П. Биззель, Ю. Коннор, Г. Джонсон, А. Р. Крейпелз, Дж. Либман-Кляйн, X. Ван ден Берг, Р. Уайт) — теории формирования умений и навыков письменной речи на родном и иностранном языках (JI.A. Абрамова, Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Бедросова, Л. И. Бобылева, Н. И. Гез, O.A. Долгина, Т. М. Еналиева, Н. И. Жинкин, М. Н. Захаренкова, И. А. Зимняя, Н. К. Иванкина, Т. А. Казарицкая, JI.B. Каплич, Я. М. Колкер, H.H. Костева, Г. В. Лагвешкина, Т. А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, А. Р. Лурия, Р. П. Мильруд, Т. Н. Михельсон, Л. И. Омельченко, Р. И. Похмелкина, И. Е. Синица, E.H. Соловова, И. Г. Ульянова, Н. В. Успенская, Н. В. Чиркова, А. И. Янисив, К.П. Ященко).

База исследования. Работа выполнялась на базе кафедры иностранных языков Самарского государственного педагогического университета и включала четыре этапа.

На первом этапе (1997), совпавшем по времени со стажировкой автора в аспирантуре Университета Пенсильвании (США), проводился анализ и обобщение практического опыта зарубежных коллег и теоретических основ по исследуемой проблеме, приобретался академический и педагогический опыт обучения студентов письменной речи на иностранном языке.

На втором этапе (1998;1999) проводился контент-анализ исследований, тематически близких нашему, сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к проблеме формирования умений письменной речи, что позволило обосновать исходные позиции, определить проблему, объект, цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу, выбрать методы исследования. Результатом этого этапа явился разработанный автором дидактический комплекс, объединяющий все составляющие учебного процесса и нацеленный на повышение эффективности процесса обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке будущих учителей.

На третьем этапе (1999;2002) в ходе экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия интенсификации процесса обучения письменной речи на иностранном языке. Одновременно проводились методические семинары и мастер-классы для преподавателей кафедр иностранных языков Самарского государственного педагогического университета и Самарского филиала Университета Российской академии образования с целью их ознакомления с разработанным дидактическим комплексом. Были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия «Americans as they are» (Самара, 2000) и «Английская грамматика в забавных рассказах» (Санкт-Петербург, 2002) для студентов 1 -2-го курсов неязыковых факультетов.

Четвертый этап (2002;2003) был посвящен обработке и теоретическому осмыслению данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, и оформлению результатов исследования. Были разработаны методические рекомендации для преподавателей иностранных языков по обучению иноязычной письменной речи студентов неязыковых факультетов педвузов.

Новизна исследования:

— выявлены и систематизированы подходы к формированию письменноречевых умений и навыков на родном и иностранном языках (в рамках одного из таких подходов проблема обучения письменной речи решается посредством формирования умений и навыков продуктивной письменной речи на начальном этапе обученияв рамках другого подхода письменная речь на иностранном языке рассматривается как средство, а не как цель обучения и обучение продуктивной письменной речи начинается только на завершающем этапе, в то время как работа на начальном и среднем этапах ограничивается формированием орфографических и репродуктивных навыковв рамках третьего — «процессуального» — подхода основное внимание уделяется пооперационному обучению созданию письменного текста);

— разработан дидактический комплекс для обучения студентов неязыковых факультетов педвузов иноязычной письменной речи (комплекс объединяет все составляющие учебного процесса — цель, содержание, методы, приемы, средства и формы обучения, деятельность преподавателя и студентов — и моделирует педагогические условия интенсификации процесса обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых факультетов педвузов);

— создана и апробирована модульная программа обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке будущих учителей (в качестве единицы образовательного процесса рассматривается модуль, объединяющий материал по тематическому (первый и второй этапы обучения) и функциональному (третий этап обучения) признакам);

— выявлена, обоснована и апробирована система педагогических условий интенсификации процесса обучения письменной речи на иностранном языке студентов неязыковых факультетов педвузов (процессуальный подход к обучению, предполагающий непосредственное участие преподавателя в процессе создания письменного произведенияконцентрическая (вместо традиционной линейной) последовательность видов речевой деятельности, при которой обучение письменной речи становится ядром учебного процессагрупповое взаимодействие преподавателя со студентами в процессе работы над сочинениемизменение форм сотрудничества между преподавателем и студентами).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли обучения иноязычной письменной речи в подготовке будущего учителя к педагогической деятельности, позволяют осуществить широкий подход к решению проблемы интеграции российских педагогов в международную систему высшего образования. Результаты исследования позволяют на теоретической основе определять содержание, формы и методы, обеспечивающие интенсификацию процесса обучения будущих учителей иноязычной письменной речи.

Практическая ценность исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте формирования умений и навыков иноязычной письменной речи у студентов неязыковых факультетов педвузов, развитию у них мотивации на овладение иностранным языком, повышению уровня языковой и профессиональной подготовки. Разработанные автором методические семинары, мастер-классы и методические рекомендации для преподавателей иностранных языков вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения педагогической квалификации. Созданы и апробированы учебные пособия «Americans as they are» и «Английская грамматика в забавных рассказах» для студентов неязыковых факультетов.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблемеосуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях с применением комплекса методов, адекватных его предметувозможностью повторения экспериментальной работырепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы были изложены в ряде статей, опубликованных как в местных, так и в центральных и зарубежных периодических изданиях и сборниках научных трудов (Самара, Ижевск, Санкт-Петербург, Москва, Кембридж), в учебно-методических пособиях «Americans as they are» (Самара, 2000) и «Английская грамматика в забавных рассказах» (Санкт-Петербург, 2002), методических рекомендациях для преподавателей, а также в докладах на Н-й Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1999), на Поволжской научно-практической конференции «Лингводидактические проблемы преподавания иностранных и классических языков» (Самара, 1999), на Региональной научно-практической конференции преподавателей иностранных языков (Самара, 1999), на Областной научно-практической конференции «Актуальные вопросы педагогики и психологии высшей и средней школы» (Самара, 2000), на Ежегодной конференции преподавателей иностранных языков гимназии № 1 (Самара, 2000, 2001, 2002), на Научно-методической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средних специальных заведений (Ижевск, 2000), на Ежегодной международной научно-методической конференции «Наука в высшей школе: проблема интеграции» (Самара, 2001, 2002, 2003, 2004), на.

Ежегодной научно-практической конференции «Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2001, 2002), а также на методологических семинарах и заседаниях кафедр иностранных языков Самарского государственного педагогического университета и Самарского филиала Университета Российской академии образования.

Результаты исследования внедрены в практические занятия и лекционные курсы для студентов Самарского государственного педагогического университета и Самарского филиала Университета Российской академии образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Положение о необходимости обучения будущего учителя иноязычной письменной речи не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения им такой речью с точки зрения вхождения в мировое образовательное пространство. В современных условиях требуется реализация «процессуального» подхода к обучению студентов неязыковых факультетов письменной речи на иностранном языке. Специфика «процессуального» подхода, сопрягающего деятельность преподавателя и студентов, заключается в пооперационном обучении студентов созданию и интерпретации письменного произведения. Роль преподавателя заключается не столько в оценке конечного результата, сколько в его непосредственном участии в процессе овладения студентами алгоритмом создания и интерпретации письменного текста.

2. Обучение студентов должно быть основано на формировании у них умений продуктивной письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих освоение всей полноты необходимых действий в структуре письменного высказывания, которые в виде схемы последовательных алгоритмов могут быть перенесены в любую аналогичную учебную ситуацию, и опирающихся на сформированные письменноречевые умения и навыки на родном языке. Важно, чтобы рефлексивное осмысление студентами достигнутых в конкретный момент обучения иностранному языку результатов становилось основой для переноса умений и навыков письменной речи с иностранного языка на родной.

3. Стратегия деятельности преподавателя, предполагающая создание педагогических условий интенсификации процесса обучения иноязычной письменной речи будущего учителя, становится эффективной, если он создает продуктивные учебные ситуации, а его сотрудничество со студентами является основой для последовательного изменения форм взаимодействия от совместных действий преподавателя и студентов через организацию группового сотрудничества к индивидуальному творчествуесли обучение студентов иноязычной письменной речи базируется на сочетании средств (журналы-диалоги, «портфолио»), методов (метод проектов) и приемов («мозговой штурм», составление ассоциативных и логико-семантических карт) в рамках групповой формы обучения, обеспечивающем (сочетании) развитие познавательных интересов и мотивации студентов на овладение иностранным языком.

4. Изменение мотивации будущего учителя обеспечивается за счет использования заданий, расширяющих рамки учебной ситуации и способствующих применению сформированных умений и навыков для установления профессиональных контактов с представителями международного сообщества через факс, электронную почту, интернет.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ.

С целью повышения эффективности процесса обучения студентов неязыковых педвузов иноязычной письменной речи нами был разработан дидактический комплекс, предполагающий моделирование педагогических условий интенсификации учебного процесса в целом и процесса обучения иноязычной письменной речи в частности. Разработанный дидактический комплекс явился результатом анализа опыта западных коллег, добившихся высоких результатов в теории и практике обучения письменной речи и интеграции положительного отечественного и зарубежного опыта в рамках высшей школы.

Предлагаемый комплекс направлен на формирование умения создания и интерпретации письменных текстов на иностранном языке, а также на повышение профессионального мастерства и культуры будущих учителей за счет внедрения в учебный процесс активных методов и приемов обучения, оптимального соотношения различных форм организации учебного процесса и использования эффективных средств обучения, адекватных поставленным целям.

Разработанный комплекс базируется на принципах личностно-деятельностного подхода к обучению. В его основу была положена экспериментально-теоретическая модель учебной ситуации и авторская программа модульного обучения, основанная на «процессуальном подходе», при котором преподаватель не только оценивает конечный результат, но и участвует в его непосредственном создании, обучая студентов алгоритму действий по созданию и интерпретации письменного текста. С целью повышения эффективности обучения студентов неязыковых факультетов педвузов иноязычной письменной речи мы предложили заменить традиционную линейную последовательность видов речевой деятельности, принятую в нашей стране, на концентрическую, сделав обучение письменной речи ядром учебного процесса и интегрировав аудирование, чтение и говорение в процесс работы над созданием письменных текстов и их интерпретации.

Согласно разработанному комплексу обучение делилось на три этапа и охватывало двухгодичный период обучения. Предполагался также факультативный этап, подготавливающий будущих учителей к сдаче экзаменов международного образца и написанию эссе для участия в программах обмена и зарубежных стажировках.

Огромное внимание в предлагаемом дидактическом комплексе уделялось совместной работе над письменным текстом, что позволило студентам обмениваться мыслями друг с другом, получая ответы на интересующие их вопросы, и корректировать письменные работы уже в процессе их создания.

Большое значение в разработанном комплексе придавалось повышению изначально низкой мотивации студентов и формированию общеучебных и профессионально значимых умений и навыков, а также развитию критического и творческого мышления, способности к рефлексии и созданию в аудитории благоприятной эмоциональной атмосферы, что достигалось за счет внедрения в учебный процесс метода проектов, приема «мозговой атаки», составления ассоциативных и логико-семантических карт, журналов-диалогов, «портфолио», а также совместного редактирования текстов и использования на занятиях разработанных автором учебных пособий и дидактических средств обучения.

Эффективность разработанного комплекса была доказана в ходе экспериментальной работы, результаты которой позволили констатировать положительное влияние выявленных педагогических условий интенсификации процесса обучения.

— на формирование умений и навыков продуктивной письменной речи на иностранном языке у студентов неязыковых факультетов педвузов,.

— на активизацию их учебно-познавательной деятельности,.

— на развитие критического, логического и творческого мышления,.

— на формирование умений совместной творческой деятельности, навыков проектной работы,.

— на качество письменной речи на родном языке, что позволило говорить о повышении эффективности учебного процесса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема интенсификации процесса обучения иноязычной письменной речи будущих учителей — это важная педагогическая проблема, актуальность которой возросла в сложившихся социально-экономических условиях. Один из ее аспектов заключается в формировании у студентов педвузов творческого и критического мышления посредством приобретения умения генерировать и выражать в письменной форме собственные мысли, а не только передавать заданные смысловые содержания, развитие способности к самоконтролю, самокоррекции и рефлексии.

Осмысление проблемы потребовало раскрыть содержание понятия «письменная речь» и определить ее структурно-функциональные особенности, выявить роль и место дисциплины «Иностранный язык» в целом и обучения иноязычной письменной речи в частности в повышении профессионального мастерства будущего учителя, а также обосновать педагогические условия, способствующие интенсификации процесса обучения студентов неязыковых факультетов педвузов иноязычной письменной речи.

В процессе теоретического анализа проблемы обучения письменной речи на родном и иностранном языках раскрыты и систематизированы различные подходы к формированию письменноречевых умений и навыков. В рамках одного из них, реализуемого в трудах отечественных педагогов, занимающихся проблемой обучения письменной речи на родном языке, ее решение связывается с формированием умений и навыков продуктивной письменной речи с начального этапа обучения, параллельно и одновременно с развитием мышления и устной речи.

В рамках другого подхода, сторонниками которого являются отечественные исследователи, занимающиеся проблемой обучения иноязычной письменной речи, обучение продуктивной письменной речи предлагается начинать на завершающем этапе, ограничивая работу на начальном и среднем этапах обучения формированием орфографических и репродуктивных навыков и рассматривая письменную речь как средство, а не цель обучения. И, наконец, зарубежные исследователи предлагают «процессуальный подход» к обучению письменной речи как на родном, так и на иностранном языках, при котором важнейшую роль играет не продукт речевой деятельности — текст, а творческий процесс речепорождения в письменной форме, непосредственным участником которого становится преподаватель.

Несмотря на широту и многоаспектность освещения исследуемой проблемы в трудах отечественных и зарубежных ученых, проведенный констатирующий эксперимент выявил недостаточную сформированность умений и навыков письменной речи как на родном, так и на иностранном языках у студентов-первокурсников неязыковых факультетов педвузов. Проанализировав эмпирическое знание, мы выявили ряд объективных причин, объясняющих полученные в ходе эксперимента результаты. Это, во-первых, сложность письменной речи как вида речевой деятельности, обусловленная ее структурно-функциональными особенностямиво-вторых, недостаточное внимание отечественных исследователей к педагогическому аспекту изучаемой проблемы, а именно моделированию условий интенсификации процесса обучения письменной речи.

В результате осмысления современных реалий и социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости обоснования нового подхода к обучению иноязычной письменной речи, направленного на повышение эффективности процесса формирования у студентов неязыковых факультетов педвузов письменноречевых умений и навыков. Одним из основных условий интенсификации этого процесса является интеграция положительного отечественного опыта в области обучения письменной речи на родном языке и зарубежного опыта обучения письменной речи на родном и иностранном языках и его реализация в рамках программы курса «Иностранный язык».

С этой целью нами был разработан дидактический комплекс, направленный на формирование у будущих учителей умений и навыков создания и интерпретации письменного текста на иностранном языке в условиях изменяющихся форм взаимодействия между преподавателем и студентами от совместной с преподавателем деятельности через групповое сотрудничество к индивидуальному творчеству, что способствовало социализации личности и установлению равнопартнерских отношений между преподавателем и студентами. Письменная речь при этом рассматривалась нами как дополнительный ресурс формирования и развития у будущих учителей критического мышления и профессионально значимых умений и навыков, а осуществленная в процессе экспериментальной работы перегруппировка традиционной последовательности видов речевой деятельности позволила внедрить разработанный комплекс в учебный процесс без дополнительных временных затрат.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации положений разработанного дидактического комплекса, в основном подтвердила исходную гипотезу, согласно которой обучение студентов неязыковых факультетов педвузов иноязычной письменной речи будет успешным, если письменная речь рассматривается как коллективная деятельность, а обучение начинается с формирования умений и навыков продуктивной письменной речи, в процессе которого происходит планомерное изменение форм взаимодействия между преподавателем и студентами.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс обучения иноязычной письменной речи будущих учителей становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

— обучение письменной речи на иностранном языке начинается с формирования умений и навыков продуктивной письменной речи;

— в основу обучения письменной речи положена модульная программа обучения;

— обучение осуществляется на основе «процессуального подхода», предполагающего пооперационное обучение студентов алгоритму создания и интерпретации письменного текста, а также непосредственное участие преподавателя в его создании;

— в процессе обучения иноязычной письменной речи оптимально сочетаются методы, средства и формы обучения, обеспечивающие активизацию учебно-познавательной деятельности и повышение мотивации студентов на овладение иностранным языком.

Полученные нами результаты показывают, что.

1) возможно осуществление положительного переноса навыков и умений иноязычной письменной речи, сформированных в процессе экспериментальной работы, на родной язык;

2) обучение письменной речи на иностранном языке в ситуациях продуктивного сотрудничества между студентами, а также между студентами и преподавателем способствует формированию умения работать в команде, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и т. д.) и социализации личности;

3) реализация принципа продуктивного творческого взаимодействия преподавателя со студентами при формировании письменной речи обеспечивает более эффективное усвоение языковых знаний благодаря построению семантически целостного текста;

4) особая форма организации учебного процесса и внедрение профессионально ориентированных методов и средств обучения продуктивной письменной речи на иностранном языке является дополнительным ресурсом совершенствования профессионального мастерства и культуры будущих учителей за счет формирования профессионально значимых умений и навыков.

Таким образом, внедрение разработанного дидактического комплекса в процесс обучения способствовало решению триединой задачи воспитания, обучения и развития студентов. При этом к показателям интеллектуально-речевого развития мы отнесли самостоятельное порождение семантически целостных высказываний, оценивая их по набору критериев связности, логичности изложения, лексическому разнообразию, а также критичность, способность к саморедактированию и рефлексии. К показателям усвоения языковых знаний — владение объемом грамматических, лексических и орфографических требований учебной программы, обобщенное использование грамматических правил в самостоятельно составленных текстах, осознанное владение составом заданных действий и операций письменного речевого высказывания. К показателям личностного развития мы отнесли зафиксированное в ходе наблюдения изменение межличностных отношений в системах преподаватель — студент, студент — студент, изменение позиции личности по отношению к другим, к учению, к коллективу.

Осмысление студентами неязыковых факультетов педвузов необходимости овладения умениями и навыками письменной речи на иностранном языке открывает им путь к повышению профессионализма и интеграции в мировое академическое сообщество.

Выполненное нами исследование проблемы интенсификации процесса обучения иноязычной письменной речи студентов неязыковых факультетов педвузов вносит определенный вклад в подготовку будущих учителей. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и последовательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. Это, во-первых, проблема формирования коммуникативной культуры будущего учителя в процессе обучения иноязычной письменной речиво-вторых, проблема обучения письменной речи на русском языке как иностранном, актуальность которой определяется постоянно возрастающим количеством зарубежных студентов, обучающихся в российских вузах. К проблемам прикладного характера, требующим своего решения, можно отнести разработку дидактических средств обучения иноязычной письменной речи для студентов вузов различного профиля, отражающих основные положения предлагаемого дидактического комплексаразработку спецкурса по практике письменной речи для студентов педвузов, изучающих иностранный язык как вторую специальность.