Дипломы, курсовые, рефераты, контрольные...
Срочная помощь в учёбе

Интеграция национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов

Диссертация: Интеграция национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основные требования, предъявляемые к учителю начальных классов, отражаются в государственном образовательном стандарте (ГОС). В соответствии с этим проблема качественной профессиональной подготовки будущих специалистов не может быть успешно решена без учета национально-регионального компонента. Потребность в таком подходе определяется тем, что в современных условиях будущий учитель должен уметь… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические основания интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования
    • 1. 1. Интеграция содержания образования в контексте современных проблем высшего образования
    • 1. 2. Особенности интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в профессиональной подготовке учителей начальных классов
    • 1. 3. Анализ практики интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания профессионального высшего педагогического образования
  • Глава II. Моделирование интеграции национальнорегионального и федерального компонентов содержания образования и опытно-эксиериментальная проверка модели
    • 2. 1. Национально-региональный компонент в системе педагогического образования: выделение теоретических принципов и подходов к их реализации
    • 2. 2. Моделирование интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования и технология реализации его варианта
    • 2. 3. Системный эффект повышения уровня подготовки учителей начальных классов при интегрированном подходе к обучению

Интеграция национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность и проблема исследования. Кризисные явления в российском образовании вызывают потребность смены образовательной парадигмы и необходимость гуманизации образовательного процесса. Это приводит к пересмотру жизненных позиций и ценностей, что существенно повышает требования к профессиональной квалификации педагога независимо от сферы его деятельности. При этом уровень его профессиональной подготовленности тесно связывается с педагогическими умениями и профессионально-нравственными личностными качествами, которые проявляются в стиле и формах деятельности работы педагога с детьми.

Основные требования, предъявляемые к учителю начальных классов, отражаются в государственном образовательном стандарте (ГОС). В соответствии с этим проблема качественной профессиональной подготовки будущих специалистов не может быть успешно решена без учета национально-регионального компонента. Потребность в таком подходе определяется тем, что в современных условиях будущий учитель должен уметь строить свою профессиональную деятельность с учетом определенных социально-экономических, региональных и национальных особенностей. Однако в вузе системной подготовки будущих учителей к работе в конкретных социальных и национальных сообществах не ведется, а включаемые в содержание национально-регионального блока предметы прямо не связаны с решением профессионально значимых проблем.

В соответствии с потребностями общества и новой парадигмой образования наиболее ценными и востребованными являются специалисты, характеризующиеся, прежде всего, интегративными профессиональными качествами, допускающие существование множественности нравственных и культурных ценностей, а также способные перестраивать и адаптировать свою деятельность к изменяющимся условиям.

Нынешняя предметно-центрическая направленность профессиональной подготовки педагогов не соответствует гуманистической тенденции общественного развития и не может адекватно отражать быстро меняющиеся социальные условия. Необходимым становится новый взгляд на учебно-воспитательный процесс в вузе как на систему целостного профессионально-нравственного развития и саморазвития личности будущего специалиста, формирующую у студентов профессионально-педагогические знания и умения, которые способствуют становлению индивидуального стиля педагогической деятельности и обеспечивают профессиональную готовность учителя к тому, чтобы быть носителем культурных традиций.

Подобные изменения в нашем обществе требуют существенно новых подходов к подготовке высококвалифицированных педагогических кадров, среди которых интегральный подход к отбору содержания образования.

Таким образом, педагогическая значимость проблемы повышения эффективности процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов за счет интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования определяет актуальность избранной темы.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителей начальных классов в условиях высшего учебного заведения.

Предмет исследования — интеграция национально-регионального и федерального компонентов содержания образования будущих учителей начальных классов.

Цель исследования — разработать и экспериментально апробировать модель интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов.

Гипотеза исследования. Предполагалось, что проектирование научно-обоснованной модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, учитывающей необходимость приоритета федерального компонента перед региональным, реализации культу-росозидающей функции образования и принципа системности решения совокупности региональнои федерально-значимых задач воспитания и обучения, при последующей ее реализации обеспечит не только более качественное формирование педагогических умений студентов, но и создаст условия для эффективного формирования основ оптимального стиля деятельности будущих учителей начальных классов.

Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы намечены следующие задачи:

1) на основе анализа научной литературы и практики высшего образования определить состояние проблемы интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования;

2) выделить принципы определения национально-регионального компонента содержания образования и подходы к его реализации;

3) разработать модель интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, включая его целевые, содержательные, процедурные, организационно-управленческие характеристики;

4) провести опытно-экспериментальную апробацию варианта модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования.

Теоретико-методологической основой исследования явились общефилософские положения о целостности научной картины мира, положение о взаимосвязи общекультурных и национальных духовных ценностей, целостный подход к изучению педагогических явлений, идея культурологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, Б. С. Гершунский и др.), положения концепции поликультурного образования (В.В. Макаев, Г. Д. Дмитриев и др-).

Исследование опирается на работы, посвященные теоретическим основам содержания образования (B.C. Леднев, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, В. П. Беспалько, Ю. С. Тюнников, М. Р. Кудаев и др.), проблемам педагогической интеграции (Г.Ф. Федорец, Ю. С. Тюнников, И. П. Яковлев, Ф. Г. Фоменко, А. Я. Данилюк и др.), вопросам сущности педагогической деятельности и мастерства учителя (И.А. Зязюн, А. И. Щербаков, Г. И. Хозяинов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Н. Н. Тарасевич, Ю. П. Азаров и др.).

Методы и организация исследования. В процессе исследования в соответствии с его целью и поставленными задачами использовались теоретические методы — теоретический анализ научно-методической и общепедагогической литературы, государственных документов об образовании, учебных планов и программмоделирование учебного процесса, обобщение результатов исследования с учетом конкретных условий и новых фактовэмпирические — педагогическое наблюдение, анкетированиеметод экспертных оценокпедагогический экспериментметоды математической обработки полученных результатов.

Исследование проводилось на базе педагогического факультета Коше-хабльского филиала Адыгейского государственного университета в три этапа и охватывало период с 1997 по 2001 гг.

Первый этап (ноябрь, 1997 — 1999 гг.) — информационно-поисковый, подготовительно-констатирующий. Он включал в себя изучение и анализ научной, педагогической и учебной литературыанализ содержания национально-регионального компонента в практике вузоввыбор объекта и предмета исследованияразработку гипотезы и конкретизации задач исследованияразработку программы и плана опытно-экспериментальной работы. Разрабатывались анкеты, и проводилось анкетирование студентов педагогического факультета филиала АГУ в ауле Кошехабль, педагогического факультета АГУ, факультета адыгейской филологии и социальной педагогики АГУ.

1−5 курсы) — производился анализ результатов. Проанализировано содержание действующего и предшествовавших учебных планов педагогического факультета АГУ. Осуществлялась теоретическая разработка модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования.

Второй этап (1999 — 2000 гг.) — основной (формирующий). Он был направлен на проведение опытно-экспериментальной работы по определению эффективности модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования в процессе подготовки учителей начальных классов.

Третий этап (2000 — 2001 гг.) — заключительный. Он включал обработку, анализ, систематизацию и обобщение послеэкспериментальных результатов исследования, оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• выделены принципы определения национально-регионального компонента и на их базе уточнено понятие «содержание национально-регионального компонента»;

• национально-региональный компонент содержания образования структурно представлен в виде теоретического и практического блоков, учитывающих необходимость приоритета федерального компонента перед региональным, реализацию культуросозидающей функции образования и принципа системности решения совокупности региональнои федерально-значимых задач воспитания и обучения;

• разработана модель интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, представляющая собой систему взаимосвязанных проектных характеристик (целевых, содержательных, процедурных, организационно-управленческих), объединенных в три блока: ориентировочный, организационный, технологический;

• установлено влияние интегрированного обучения на педагогический стиль студентов и формирование педагогических умений в процессе освоения специальности.

Теоретическая значимость исследования состоит в выделении принципов определения национально-регионального компонента и соответственно подходов их реализации, в разработке модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования. С позиции системных представлений дано обоснование варианта такого рода интеграции, конкретизированы его проектные характеристики, что позволяет расширить теоретическую базу профессионального педагогического образования положениями организационного, содержательного и технологического порядка, приводящими к ее адаптации к современным потребностям общества.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем определены содержание, критерии и уровни процесса реализации интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования. Разработанные основы проектирования позволяют осуществлять практическое построение целостного образовательно-воспитательного процесса в педагогическом вузе на основе интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается выбором методологической основы и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследованияпозитивными психолого-педагогическими изменениями, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы и применением методов математической статистики.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Смена доминирующей целевой установки, реализация новой парадигмы и необходимость решения проблемы обновления содержания педагогического образования с позиций гуманизации и регионализации образования определяют потребность применения к процессу подготовки учителей начальных классов новых подходов, позволяющих обеспечить профессионально-педагогическую направленность на формирование педагогов, способных к уважительному отношению к разным идеям и допускающих существование множественности нравственных и культурных ценностей.

2. Решение проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к работе с детьми, проживающими в определенных социально-экономических условиях, в условиях определенного региона и взаимодействия национальных культур, возможно при организации процесса взаимодействия национально-регионального и федерального компонентов в содержании образования с учетом следующих принципов:

— приоритета федерального компонента перед региональным;

— реализации культуросозидающей функции образования;

— системности решения совокупности региональнои федерально-значимых задач воспитания и обучения;

4. Целостная модель интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, включающая ориентацион-ный, организационный и технологический блоки, позволяет с новых позиций рассматривать и проектировать профессионально-педагогическую подготовку учителя начальных классов.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение

.

Необходимость решения проблемы обновления содержания педагогического образования с позиций гуманизации и регионализации образования требует новых подходов к подготовке высококвалифицированных педагогических кадров в нашей стране. Установленные законом «Об образовании» государственные стандарты с учетом образовательных потребностей народов включают федеральный и национально-региональный компоненты (Ст.7). Реализация последнего в профессиональной подготовке будущих специалистов требует научно обоснованного подхода к организации учебно-воспитательного процесса. В предпринятом нами исследовании рассматривается возможность построения профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов на основе интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, основные результаты проделанной работы можно обобщить в следующих выводах:

1. В проблематике высшего педагогического образования одно из центральных мест занимает обновление содержания образования. Это вполне понятно, поскольку от должного решения вопроса «чему учить?» прежде всего зависит уровень подготовки будущих специалистов. Данная проблема рассматривается и широко исследуется учеными в различных аспектах (В.В.Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.).

В последние годы ее решение связывают с аксиологическим подходом к отбору содержания образования, с введением интегративных дисциплин, что позволяет привнести в сферу педагогической науки и образования гуманистическую направленность (И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов). Вместе с тем, национально-региональный компонент государственного стандарта требует научно обоснованного методического подхода к ее реализации в содержании образования. Это связано с тем, что выпускник вуза сегодня должен будет осуществлять свою профессиональную деятельность в контексте как государственного, так и национального развития своей республики, региона, понимать характерные особенности его культуры.

Анализ практики высшего педагогического образования показывает, что целенаправленное включение в учебный процесс национально-регионального компонента способствует освоению будущего специалистами родной культуры. Но на сегодняшний день наиболее дискутируемым вопросом стало соотношение федерального и национально-регионального компонентов. При этом соединение национально-регионального и федерального компонентов в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов может быть осуществлено целесообразно только при интегрированных подходах.

Такая постановка позволяет более широко и принципиально подойти к проблеме интеграции национально-регионального и федерального компонентов в содержании образования. Соответственно, актуальность нашего диссертационного исследования обусловлена следующими обстоятельствами:

— существенно повысилась личностно-профессиональная значимость НРК как главного ориентира построения целостного образовательно-воспитательного процесса в педагогическом вузе;

— имеется реальная потребность усиления целостности образовательно-воспитательного процесса педагогического вуза за счет практической реализации интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования для обеспечения профессионально-педагогической направленности на формирование специалиста, способного к уважительному отношению к разным идеям и допускающего существование множественности нравственных и культурных ценностей;

— теоретические и методические основы такого рода интеграции до настоящего времени не исследовались и слабо разработаны.

2. Представленные в диссертации теоретические и эмпирические материалы позволяют рассматривать новые возможности реализации НРК в структуре целостного учебного процесса педвуза. При этом образовательный и воспитательный процессы в силу сложности решаемых задач рассматриваются в более широком национальном и культурном контексте. Интеграция национально-регионального и федерального компонентов в содержании образования становится важным практико-ориентированным инструментом, который позволяет, во-первых, закладывать духовно-нравственные ценностные основанияво-вторых, изменять уровень представлений о национальных и культурных сторонах педагогической реальностив третьих, существенно изменить содержание педагогической деятельности, обогащая профессионал ьно-педагогические функции.

3. Целостное построение процесса интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержание образования опирается на поэтапную логику, суть которого определяют: предпроектный анализ НРК — выделение подходов его реализации, разработка принципов его определения и отражение в них интегративного подходапостроение и реализация моделя как одного из вариантов реализации НРК.

Моделирование целостного процесса интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования целесообразно осуществлять в виде трех блоков: 1 — ориентировочного, 2 — организационного, 3 — технологического.

Первый блок, содержащий целевые характеристики, обеспечивает органичное и целенаправленное взаимодействие между остальными функциональными блоками. В управленческом отношении он взаимодействует с организационным блоком, в содержательном и дидактико-методическом — с технологическим блоком.

Второй блок раскрывает организационно-управленческие характеристики, которые определяют общие требования к организации и управлению процессом интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования.

Третий блок содержит содержательные и процедурные характеристики. Первая характеристика дает представление о построении и особенностях интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, а вторая — о совокупности его способов, приемов, средств и форм организации.

4. Обеспечение профессионально-педагогической направленности учебного содержания в соответствии с целевыми, содержательными, процедурными и организационно-управленческими характеристиками является одним из важнейших условий для более качественного формирования педагогических умений и основ оптимального педагогического стиля будущих учителей — профессионалов.

5. Опытно-экспериментальная апробация модельного построения целостного процесса интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования показывает эффективность предлагаемой методики и подтверждается:

— динамикой положительных изменений педагогического стиля в процессе обучения;

— достижением экспериментальной группой достоверно более высоких результатов, чем контрольной по уровню сформированности конструктивных и проектировочных умений (Р<0.05) — гностических и организаторских умений (Р<0.01) — коммуникативных умений (Р<0.001);

— достижением экспериментальной группой более высокого уровня (Р<0.01) аттестационного балла.

6. Результаты теоретических исследований и проведенного эксперимента подтверждают поставленную нами гипотезу и эффективность применения блочной модели интеграции национально-регионального и федерального компонентов содержания образования, что позволяет использовать его в образовательно-воспитательном процессе.

Показать весь текст

Список литературы

  1. О.А. Личность студента в процессе профессиональной подготовки // Высшее образование в России. — 1993. — № 3. — С. 165−170.
  2. О.А. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России. 1998. — № 3. — С. 35−39.
  3. Н.Г. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. — 248 с.
  4. Н.А., Ионова Т. В., Сауткин М. Ф. Формирование оптимального функционального уровня неспецифической резистентности в период адаптации студентов к условиям вуза // Физиология человека. 1990. -ТЛ9. — № 4. — С.42−45.
  5. О., Кривошеев А., Ушаков А. Проективно-созидательная модель обучения//Alma mater. -№ 1. 1994. — С. 18−22.
  6. Е.С. Проблемы диагностики педагогических способностей // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности коллектива среднего профтехучилища. Л., 1983. — С. 27−38.
  7. Н.А. Диагностика педагогических способностей. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК». 1997, 80 с.
  8. Н.А. Природные предпосылки возможности самореализации учителей начальной школы //Психологическая наука и образование. 1998, № 2. — С.68−79.
  9. А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. — 226 с.
  10. Ю.Андерсон Д. Ценностные ориентации молодежи и планирование образования /У Перспективы. 1983. — № 1. — С. 39−54.
  11. И.А., Койчуев А. Д., Пазов С. У. Взаимоотношения национальных культур и образования в поликультурной среде // Этнос, культура, образование в контексте современных социально-педагогических реформ. Ка-рачаевск: КЧГПУ, 1998. — С. 4−6.
  12. А.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. — 200с.
  13. В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. — 431 с.
  14. .В. Категориальный аспект понятия интеграции // Проблемы диалектики. Вып. 12. Диалектика как основа интеграции научного знания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — С. 50−59.
  15. Ю.К. Взаимосвязь закономерностей принципов обучения и способов его оптимизации. //Советская педагогика. 1982. -№ 11. — С.30−37.
  16. Ю.К. Оптимизация процесса обучения: (Общедидактический аспект). М.: Педагогика, 1977. — 256 с.
  17. Л.А., Гребенкина Л. К. педагогическое мастерство и педагогические технологии. М.: Пед-ое об-во России. — 2001. — 256 с.
  18. Н.Ю., Глуздов В. А., Загрекова Л. В. Регионализация образовательной системы (из опыта Нижегородской области) // Педагогика. № 2. -1999. — С. 13−17.
  19. B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в теории и практике: Сб. науч. трудов. Свердловск: Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990. — С. 5−25.
  20. В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы // Психологический журнал. 1996. — № 1.- С. 44−51.
  21. Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. ч.1. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -318 с.
  22. Д.А. Учитель: от любви до ненависти. (Техника профессионального поведения). Кн. для учителя. М.: Народное образование. -1994. — 144 с.
  23. В.А., Черных А. П., Певчева Т. В. Духовно-нравственное становление будущего учителя // Педагогика. 1998. — № 5. — С. 67−69.
  24. В.П. Персонифицированное образование // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 12−15.
  25. В.П. Проблемы образовательных стандартов в США и в России // Педагогика, 1995. -№ 1.-С. 21−23.
  26. В.П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. -2000. -№ 5. С. 13−20.
  27. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
  28. В.П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб. метод, пособ. — М.: Высш. шк, 1989. — 144 с.
  29. JI.M. Образовательно-воспитательные программы, составленные с учетом использования педагогического потенциала региональной среды // http: // www. pomorsu. ru / ScientificLife / Library / Sbornicl / Article 52/ htm.
  30. B.E. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки парадигмы. Ростов н/Д: РГПУ, 1997. — 28 с.
  31. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пос. для студ. сред, и высш. пед. учеб. завед., слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.
  32. Н.В. Педагогические основы социализации подростка в процессе усвоения традиций адыгского народа: Автореф. дис. .канд. пед наук. -Сочи, 2001. 22 с.
  33. К.И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе. Майкоп: Адыг. отделение Краснодар, книж. изд., 1987. — 192 с.
  34. Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Нач. шк. 1991. — № 8. — С. 48−51.
  35. А.П. Нужна ли России высшая педагогическая школа? /V Педагогика. 2000. — № 4. — С. 3−7.
  36. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. — 204 с.
  37. В.Н. Педагог меняющейся школы // Открытая школа. 2000. -№ 1. — С. 16−18.
  38. Н., Еписеева О. Один из подходов реализации принципа ин-тегративности в обучении // Современная школа. 1999. — № 1−3.
  39. С.В. Подготовка учителя в логике образовательной программы. СПб., 1999. — 150 с.
  40. Т.П., Кашицын B.JL, Молчанова О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий. Методологические аспекты. М.: Ин-форматик, 1995.-С.7−28.
  41. Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости. «Круглый стол» // Педагогика. 2000. — № 5. — С.41−58.
  42. Всесоюзный съезд врачей: Материалы и стенограмма съезда (Москва, 1719 октября 1988 г.). М.: Медицинская энциклопедия, 1989. — 208 с.
  43. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. -45 с.
  44. В.А. Восприятие целостных объектов. Л.: Изд. ЛГУ. — 1974.
  45. С.М. Интегративный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1994. — 20 с.
  46. Э. Школа со смешанным национальным составом // Народное образование. 1993. — № 5. — С.60−64.51 .Гсршунский Б. С. Россия: образование и будущее. (Кризис образования в России на пороге XXI века) / МО РФ, Челяб. фил. ИПО. Челябинск, 1993.- 240 с.
  47. .С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 1997. — 120 с.
  48. .С. Философия образования. М.: Московский психолого-соц-ый ин-т, Флинта, 1998. — 432 с.
  49. .С., Березовский Б. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. -№ 1. — С.27−32.
  50. В.И. Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. Ставрополь: Изд-во Ставропольского ун-та, 1995. — 160 с.
  51. В.В. К вопросу о формировании знаний // Среднее специальное образование. 1990. — № 3. — С.8 — 9.
  52. Н.В. Интегрированный урок по русскому языку и природоведению // Нач. шк. 1995. — № 11. — С.25−27.
  53. Г. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики // Современная школа. 1999. — № 13. — С.24−28.
  54. А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика. 1998. — № 2. — С. 8−12
  55. А.Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики): Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.- 232 с.
  56. А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост, пед. ун-та. — 2000. — 440 с.
  57. С.Д., Панкратова В. П. Современные тенденции развития российской высшей школы // Вестник Московского университета. 1998. -№ 6. — С. 43−53.
  58. В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России. 1994. — № 4 — С. 44−49.
  59. Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа. 1988. -№ 9.
  60. B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984 144 с.
  61. Г. Л. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С.64−69.
  62. Г. Л. В зеркале собственной истории // Высшее образование в России. 1997. -№ 1-С. 27−33.
  63. Г. Л. Проблемы от века к веку: функциональная неграмотность // Университетская книга. 2000. — № 2. — С. 18−25.
  64. Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. — № 6 — С. 85−93.
  65. И.А. Путь к очевидности. -М., 1993.
  66. Институт развития регионального образования // Народное образование. -1996.-№ 3.-С. 101 105.
  67. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М. А. Розова. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 289 с.
  68. З.Д. Методологические основы и технологии разработки и функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. СПБ, 1994. — 35 с.
  69. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  70. Т.В. Демографическая ситуация в современной России (циви-лизационный аспект) // Социально- политический журнал. 1996. — № 6. -С. 51 — 52.
  71. В. Могучие корни родной земли // Народное образование. 1996. -№ 2. — С. 8−11.
  72. .М. Интегративная функция философии в системе современного научного знания // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник / под ред. А. А. Королькова, И. А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — № 12. — С.6−12.
  73. ЗО.Керашев А., Меретуков Р., Пренко А. Десять лет и вся жизнь. Майкоп: РИПО «Адыгея», 1999. — 440 с.
  74. В.Г. Об итогах работы высшей школы в 1994 году и основных направлениях ее деятельности в 1995 году // Высшее образование в России. 1995. -№ 2 -С. 24−26.
  75. А.А., Зайцева Ж. А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. — 103 с.
  76. А.А., Кочнев А. Н. Интегративные основы широкопрофильной подготовки специалистов в техническом вузе. Казань: Изд. «АБАК», 1999.-290 с.
  77. Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987. — 216 с.
  78. К.Ю. Построение процесса обучения на инте1~ративной основе: Дис. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. — 197 с.
  79. Коложаври И, Л.Сеченикова. Как организовать интегрированный урок? // Народное образование. 1996. — № 1. — С.87−89.
  80. Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа. 1989. — № 3. — С.52−53.
  81. Ю.М., Алексеенко O.JI. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990. — С. 28−31.
  82. Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. — 595 с.
  83. Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. — № 5 — С. 72−78
  84. И.Б., Шиянов Е. Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского педун-та, 1997. — 144 с.
  85. Кочетов A. PL Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр. и доп. // Мн.: ред. журн. «Адукацыя i выхаванне», 1996. — 312 с.
  86. В., Расчетина С. Региональная программа: путь к новому качеству // Народное образование. 1994. — № 7. — С. 2 — 3.
  87. Г. Самооценка вузовской элиты // Высшее образование в России. 1998. — № 3 — С. 29−34.
  88. . Психология в современном спорте. М., 1978. — 216 с.
  89. Кризис системы образования и проблемы формирования информационной культуры личности // http: // ns. rsl. kemsu. ru / bgk/ 1998/3/1. htm
  90. Круглый стол ученых: школа русской культуры как проблема национального образования // http: //edu. donpac.ru/qoumal/2/2.html
  91. М.Р. Педагогическая позиция: проблема выбора. / Образование города на позиции к XXI веку. Проблемы, исследования, опыт, перспективы. Вып. 1. АГУ. Майкоп, 2000. С. 330 -344
  92. О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991. — 19 с.
  93. В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1980. — 230 с.
  94. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 128 с.
  95. Н.В. Одаренность педагогов как фактор развития способностей у учащихся // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984-С. 101−106.
  96. Ю.А., Кустов Ю. Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. метод, работ. Самара, 1994. — С. 7−17.
  97. A.M. Подготовка и переподготовка учителей изобразительного искусства в условиях возрождения этнохудожественной культуры адыгов (В контексте изучения традиционно-прикладного искусства): Дис.. .канд. пед. наук. Майкоп, 1999. — 170 с.
  98. В.Г. Интегративная функция понятия системы // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник / Под ред. А. А. Королькова, И. А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — № 12. — С. 70−77.
  99. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. — 224 с.
  100. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд.- М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  101. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.
  102. И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Пед-ка, 1980. — 132 с.
  103. Т.Д. Время реакции как психофизический метод оценки функционального состояния ЦНС // В сб.: Нейрофизиологические исследования в экспертизе трудоспособности. М., 1978.
  104. А.Л. Организационно-методические аспекты совершенствования профессиональной подготовки специалистов физической культуры и спорта в условиях курортной зоны: Дис.. .канд. пед. наук. Майкоп, 2001.- 188 с.
  105. И.А. Интегративные процессы в науке: история и современность // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник / Под ред. А. А. Королькова, И. А. Майзеля. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. -№ 12. — С. 12−26.
  106. В.В., Малькова З. А. Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России.- Пятигорск: Изд-во Пятигорского гос. Лингвистического ун-та. 1999. -14с.
  107. В.В., Малюнова З. А., Супрунова М. М. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. — 1999.- № 4, С.3−10
  108. Ю.Т. Организационно-педагогические основы управления муниципальной образовательной системой в условиях актуализации новых приоритетов образования: Дис. .канд. пед. наук. Майкоп, 2000. -153 с.
  109. Э.С. Интеграция естествознания и общественного познания // Философские науки. 1981. — № 1. — С. 27−34.
  110. А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 191 с.
  111. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.- М.: Просвещение, 1983. 95 с.
  112. А.К., Орлов А. Б., Фридман JI.M. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 63 с.
  113. И., Шишова Т. Новый учебник и детская психика // Народ-нос образование. 1997. — № 1. — С. 105 — 106.
  114. Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. — 224 с.
  115. С.В. Теоретико-методические основы интеграции двигательной и познавательной деятельности детей школьного возраста: Дис. .д-ра пед. наук. Санкт-Петербург, 1998. — 271 с.
  116. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 е.: ил.
  117. Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук: Сб. статей / Отв. Ред. М. В. Мостаненко. Л.: Наука, 1970. — 256 с.
  118. В.А., Ермоленко М. Н. Введение в педагогическую профессию: Учебн. пособие для ст-тов пед. учебн. заведений. М.: Пед. общ-во России, 1999. — 208 с. — С. 59−61.
  119. A.M., Подольский В. А. Категория развития в марксисткой диалектике. М., 1980.
  120. Н. Кризис современного образования // Наука и жизнь. 1998. — № 6. — С. 2−9.
  121. Г. А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. — № 5. — С. 52−55.
  122. С. На пути к региональной программе (материалы «круглого стола» в Департаменте образования Московской области) // Народное образование. 1996.-№ 4/5.-С. 11−21.
  123. М.Я., Давыдов РЕЯ. Критерии и методы оценки мор-фофункциональных показателей у советских и иностранных студентов, обучающихся в г. Ташкенте // Совершенствование методов врачебного контроля: Сб. науч. трудов. Ташкент, 1988.-С. 78−81.
  124. Национальная школа Российской Федерации: республиканские законы об образовании. М.: Чебоксары: ИНПО, Чуваш, ин-т обр-я, 1994. — 256 с.
  125. Национальная школа: концепция и технология развития. М.: Просвещение, 1993. — 319 с.
  126. В.Х., Нерадовская Э. В. Национальные особенности мышления учащихся // Педагогика. 1996. — № 4. — С. 33−36.
  127. В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России 1997. — № 1 — С. 34−44.
  128. .А. Очерки теории интегративной антропологии (Приложение к журналу «Интегративная антропология». 1995. — № 1). — М. Майкоп: Изд-во Адыг. гос. ун-та, 1995. — 202 с.
  129. В.Б. Региональные образовательные программы: Новгородский вариант // Педагогика. 1997. — № 1. — С. 24.
  130. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Бондаревской Е. В. Ростов -на- Дону: Изд-во РГПУ, 1995. — 216 с.
  131. Одаренные дети / Под общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. -М.: Педагогика, 1991. 216 с.
  132. В. Возможна ли новая революция в образовании // Высшее образование в России. 1997. — № 2. — С. 9−18.
  133. Педагогика. Учеб. пос. для ст-тов пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого, М., Роспедагенство, 1996. 602 с.
  134. Педагогика. Учеб. пос. для ст-тов пед. учеб. зав. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др. М.: Школа — Пресс, 1998. — 512 с.
  135. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пос. для студ. пед. учеб. зав. /С.А.Смирнов, И. Б. Котова и др. / под ред. С. А. Смирнова, М.: Изд. центр «Академия», 1998. 512 с.
  136. Постановление государственной Думы «О кризисном положении в системе образования Российской Федерации» // Рос. газ. 1996. — 4 янв. -С. 6−7.
  137. Психологические тесты, /под ред. А. А. Карелина. В 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. — Т. 1. — 312 с. — С. 30−36.
  138. В.Т. Новая парадигма развития образования и основные контуры ее реализации в России // Социально-политический журнал. 1998. -№ 5 — С. 17−20.
  139. В. Возрождение России немыслимо без нового взгляда на образование, без нового отношения к учителю // Народное образование. -2000.-№ 2.- С. 63−65.
  140. Рекомендации парламентских слушаний «Образование и наука: современное состояние и перспективы развития на рубеже третьего тысячелетия» // Документы в образовании. 1999. — окт. — № 20 (107). — С. 4−9.
  141. С.А., Сериков Г. Н. Опыт реализации региональной программы управления образованием // Педагогика. 1995. — № 6. — С.32−33.
  142. С. Необходима государственная политика в образовании // Народное образование. 1999. — №½. — С. 26−29.
  143. Российская пресса об образовании // http: //margu. mari. ru/ pressa/10/1 001. htm
  144. С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Просвещение, 1989.
  145. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 424 с.
  146. Ф. О системном развитии высшего экономического образования // Высшее образование в России. 1995. — № 4. — С. 9−13.
  147. А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994. — № 2. — С. 29−37.
  148. Е.М. Зависимость индивидуального стиля педагогической деятельности от структуры педагогических способностей: Автореф. дис.. .канд. психол. наук. М., 1993. — 20 с.
  149. Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-504 с.
  150. С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1992. — 187 с. — Библиогр.: С. 157 172.
  151. Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе // Начальная школа. 1994. — № 11. — С. 45−49.
  152. В.К. 1нтегращя навчальних предмете як педагопчна кате-гор1я // Проблеми наступност1 та нтеграцп зм1сту навчання у систем! «школа пту — внз»: Матер1али м1жнародно1 науково-пракгично1 конф. -Вшниця, 1996. — С. 96 -98.
  153. Система образования для укрепления интеллектуального и духовного потенциала России. (С заседания Политического консультативного совета) //Alma mater. — 2000. -№ 1. — С. 3−15.
  154. Т. Создаем региональную модель // Народное образование. -1998.-№ 5.-С. 59 60.
  155. Срок обучение в школе увеличится // Народное образование. 1999. -№ ½. — С. 23−25.
  156. Е.С. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения. //Педагогика, № 4, 2001. С. 14−19.
  157. Х.Х., Величук А. П. Разработка типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 3744.
  158. Табакаева J1.M., Хорошилова Л. С., Кубатова З. А. и др. Некоторые показатели состояния здоровья студентов младших курсов. Кемерово, 1993.- 155 с.
  159. М.Г. Развитие национального образования в поликультурном, многонациональном обществе // Педагогика. 1999. — № 2. — С.30−35.
  160. Н. Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. — № 2. — С. 70−84.
  161. Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. — № 3. — С. 10−14.
  162. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. 2-е изд., доп. и испр. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. — 344 с.
  163. В.Н. Теоретические основы педагогического стимулирования: Дис.. .д-ра пед. наук. М., 1997. — 348 с.
  164. Ю.Г. Прогноз на завтра // Высшее образование в России. 1995. — № 1. — С.62−74.
  165. .М. Способность и одаренность // Психология индивидуальных различий. М., 1983 — С. 28−36.
  166. Л.В. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -20 с.
  167. Н.И. Интегрированный курс «Окружающий мир и иностранный язык» для начальной школы /7 Ин. яз в школе. 1992. — № 1.
  168. Ю.С. Методика выявления и описание интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе СГТТУ. М.: Академия пед. наук, 1986. — 47 с.
  169. Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991. — 192 с.
  170. Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980, 60 с.
  171. А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук // Философские науки. 1981. — № 2. — С. 113−118.
  172. А.Д. Путь в ноосферу. Концепция выживания и устойчивого развития цивилизации. М.: Луч, 1993.
  173. А.Д. Философия и интегративно-общенаучные процессы. М.: Наука, 1981. — 367 с.
  174. В.М., Овсянников В. И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза // Педагогика. 1998. — № 5. — С. 70−72.
  175. Н.П. Проблемы интеграции науки. В кн: Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. — м.: Наука, 1981. — С. 163−177.
  176. Г. Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (Предпосылки. Опыт): Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989.- 93 с.
  177. П.Н. Философия и интеграция знания // Вопросы философии.- 1987. № 7. — С. 16−30.
  178. Ю.И., Аболина Л. М. и др. Физическое развитие и тренированность студентов по годам обучения в вузе: Тез. III Всес. съезда спец. по лечебн. физк. и спорт, мед. Ростов-на-Дону, 1987.
  179. В.М. Образование и здоровье // Народное образование. -2001. -№ 6.-286−287.
  180. В. Образование для новой России // Высшее образование в России.-2000.-№ 1,-С. 7−11.
  181. Философский словарь /Адо А.В. и др.- под .ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. — 588 с.
  182. Философы педагогам: Формирование научного мировоззрения в процессе преподавания естественных и математических дисциплин в средней школе / Под ред. В. В. Кумарина. М.: Прогресс, 1976. — 219 с.
  183. В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. -Ростов н/Д., 1994. 39 с.
  184. В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе- Ростов н/Д., 1994. 33 с.
  185. И. Ф. Педагогика: Учеб. пос. 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Юристь, 1997.- 512 с.
  186. Н., Каган В. Высшая школа XXI века: проблема качества // Высшее образование в России. 2000. — № 1. — С. 19−26.
  187. Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование в России. 1998. — № 2. — С. 17−22.
  188. Н.В. Региональный компонент в системе непрерывного педагогического образования // Информационный бюллетень. СПб:. Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. -№ 3.
  189. М.Г. Интеграция науки: Философский очерк. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Мысль, 1981. — 213 с.
  190. К.Д. Здравосберегающая система обучения (состояние и проблемы формирования) // Вестник Адыгейского государственного университета. Майкоп. — 1998. -№ 1. — С, 97−100.
  191. К.Д., Едыгова Н. П., Черных В. В. Динамика стилей поведения в онтогенезе // Россия на пороге III тысячелетия. Матер, регион, научн. -практ. конф. 28 ноября 2000 г. Кропоткин, 2000. — С. 162−165
  192. К.Д., Едыгова Н. П., Черных В. В. Стили поведения людей разной национальности на этапах онтогенеза // Россия на пороге III тысячелетия. Матер, регион, научн. практ. конф. 28 ноября 2000 г. — Кропоткин, 2000.-С. 185−189.
  193. К.Д., Исаков О. И., Левченко В. Г. Высшее образование: смысл происходящего и контуры будущего // Вестник Адыгейского государственного университета, ИИэныгьэгъуаз. Майкоп, 1998 — С. 11−14.
  194. И.В. Проектирование центра педагогической культуры как многофункциональной структуры педагогического вуза: Дис. .кан. пед. наук. Сочи, 2000. — 203 с.
  195. В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. -М.: Высшая школа, 1996. 218 с.
  196. В.А. Социокультурные аспекты информации образования: научное издание. Ставрополь, СГУ, 1996.
  197. В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М., 1997. — 173 с.
  198. Н.А., Сучилина Т. В. Образование в жизни взрослого человека (заметки с научно-практической конференции в ИОВ РАО) // Открытая школа, 1997.-№ 5.-С.31−33.
  199. Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога /V Педагогика. 1993. — № 9. — С.80−84.
  200. И.А. хАдыгская народная педагогика. Майкоп, 1989. — 336 с.
  201. Г. Т. Зарубежные образовательные системы: состояние, проблемы и принципы конструирования // Вестник АГУ. Майкоп. — 1998. -№ 2 — С. 59−63.
  202. С.Г. Формирование готовности обучения в начальной школе: Дис. .кан. пед. наук. Калининград, 1999. — 190 с.
  203. В.Е., Взятышев В. Ф. и др. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения) // Высшее образование в России. 1994. -№ 2. — С. 13−28.
  204. В.Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Взгляд в XXI век. // Высшее образование в России. 1993. — № 4 — С. 55−68.
  205. Ю.А. Формирование культурологических умений у студентов педагогических вузов: Дис.. кан. пед. наук. Сочи, 2000. — 177 с.
  206. С.И. Педагогические условия повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в начальных классах средствами межпредметной интеграции: Автореф. дис. .канд. пед наук. Киев, 1992. -22 с.
  207. П.М. Формирование личности школьника (целостный процесс).- М.: Педагогика, 1984. 144 с.
  208. В.А. Теория и практика инновационной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования: Дис. .д-ра пед. наук. -Карачаевск, 2000. 348 с.
  209. Bass B/M/Leadership, psychology and behavior. N.Y.Hjrperand Bros., 1960
  210. Frischeisen Kohler I. Das Personliche Tempo. Eine erbbiologische Unter-suchung. — Leipzig, 1933.
  211. Ruans D.G. Characteristics of teachers. Washington D.0C. American Council on Education, 1960.
  212. История адыгейского народа (История Адыгеи с 1995 года) 56(28) 72(36) 64(32) 8 10 2
  213. Адыгейская культура (Культура Адыгов с 1999 года) 72(36) 72(36) — - - 10 10
  214. Адыгейский язык 68(34) 128(64) 136(68) 1,2 8, 9 1,2
  215. Адыгейская этнология 68(34) — - - - 6 — -
  216. Декоративно-прикладное искусство Адыгов 32(16) 3
  217. Состав дисциплин национально-регионального компонента различных вариантов учебного плана на педагогическом факультете АГУ2000−2002 гг.)
  218. Индекс Наименование дисциплин Варианты учебных планов (годы)2000−2001 2001−2002
  219. Часов всего в трудо-ем.(ауд.) Распределение по семестрам Часов всего в трудоем.(ауд) Распределение по семестрам
  220. ГСЭ Р. 00 Общие гуманитарные и соц. экономические дисциплины Национально-региональный компонент • История и культура адыгов • Адыгская этнология 212(106) 7,8 204(102) 3, 4
  221. ЕИ Р.00 Общие мат. и естественнонаучные дисциплины Национально-региональный компонент • Фауна Адыгеи 72(36) 7 96(48) 5опд Р.00 Общепрофессиональные дисциплины Национально-региональный компонент • Этнопедагогика 140(70) 6, 7 84(44) 9, 10
  222. ДПП Р.00 Дисциплины предметной подготовки Национально-региональный компонент • Изобразительное искусство адыгов • Музыкальное искусство адыгов 176(88) 5, 7 208(104) 4, 5
  223. Удельные веса образовательных блоков учебною плана 1996 г.
  224. JVL> iiii Наименование блоков Число недельных часов Удельные веса времени, %
  225. Дисциплины общекультурной подготовки 71 45,5
  226. Национально-региональный блок 11 7
  227. Дисциплины медико-биологической подготовки 8 5,1
  228. Дисциплины нсихолого-недагогической подготовки 40 25,6
  229. Дисциплины предметной подготовки 140 89,7
  230. Дисциплины специализации 16 10,2
  231. Факультативные дисциплины 6 3,8
  232. Удельные веса образовательных блоков учебного плана 2001 г.
  233. ЛЬ пп Наименование блоков Число недельных часов Удельные веса времени, %
  234. Общие гуманитарные и социально- экономические дисциплины
  235. Федеральный компонент 49 31,41.(ацпонально-региональный компонент 6 3,8
  236. Общие математические и естественнонаучные дисциплины
  237. Федеральный компонент 9 5,71.кшпоналыю-региональный компонент 3 1,9
  238. Общепрофессиональные дисциплины
  239. Федеральный компонент 46 29,41 ационалыю-региональный компонент 7 4,5
  240. Дисциплины предметной подготовки
  241. Федср<1лы1ый компонент 131 83,91 кшионально-региональный компонент 6 3,8
  242. Дисциплины специализации 32 20,5
  243. Факультативные дисциплины 5 3,2
  244. Итого по национально-региональному компоненту: 22 141. Цели:1. Общегосударственная цель
  245. Социальный заказ государстваГ
  246. Модель личности специалиста
  247. Структура подготовки специалиста (общекультурной, психологопедагогической, специальной подготовки, региональной подготовки)
  248. Вузовская (факультетская) цель1. Кафедральная цель
  249. Содержание и качество усвоения учебных предметов, формирование специалиста.174
Заполнить форму текущей работой

Заказал и сдал!