Развитие у школьников системных представлений о культуре поведения на основе полихудожественного подхода

Продвижение современного общества невозможно без всестороннего развития человека. Без стремления к высоким рубежам духовности, культуры, образования, эстетического вкуса, нравственных устоев прогресс невозможен.

На школу всегда возлагали, и будут возлагать ответственность за развитие духовного, культурного и нравственного облика будущего взрослого человека. Сегодня ни у кого не вызывает сомнение тот факт, что не только уровень умственной, образовательной, но и уровень нравственной самостоятельности ребёнка, и, в частности, его культуры поведения, оказывают и будут оказывать существенное влияние на результат развития общества.

Приобщение ребенка к этической культуре должно являть собой процесс активного познания и усвоения школьниками общечеловеческих ценностей, основанных на тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения, приоритетности подхода к ребенку как субъекту воспитания (Е.В.Бондаревская).

Развитие системных представлений о культуре поведения необходимый этап процесса воспитания. «Для того, чтобы вести себя правильно надо знать, как именно себя вести и почему, так или иначе. Ученикам надо объяснить или показать на практике значение воспитательных черт и качеств личности, рассказать, в чём именно они должны проявляться и зачем ученикам это надо» (62, 102). Не овладев нравственными и поведенческими идеями и смыслами, человек не сможет достойно вести себя среди людей. Важность и необходимость развития представлений о нормах нравственности и культуры поведения отмечены такими учёными, как Ю. Н. Бабанский, Е. В. Бондаревская, Т. А. Ильина, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский и другие. Ими сказано, что без понимания, представления о правилах и нормах нет реального положительного поведения.

С точки зрения общей психологии, и, в частности, в трудах Л.Б. Итель-сона, утверждается, что «представления обеспечивают адаптирующееся поведение человека"(65,486).

Под представлением в психологической науке принято понимать «психические образы предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств или вообще отсутствуют в окружении индивида» (65,487). Исходя из того, что, во-первых, представления обусловливают способность управлять своим поведением, во-вторых, они позволяют человеку лучше приспособляться к реальности, используя прошлый опыт и, руководствуясь образом будущего, мы отмечаем важность и необходимость развития системных представлений о культуре поведения у школьников.

Системность в данном случае понимается как качество, совокупность, упорядоченность понятий и представлений. Она характеризуется наличием в сознании школьника структурно-функциональных связей между однородными и разнородными элементами знаний.

Развитие системных представлений о культуре поведения мы рассматриваем с позиции, где познание и проживание нравственных и поведенческих императивов должно составлять единую линию развития.

Репродукция знаний и норм о культуре поведения здесь не является главной и достаточной. Развитие системных представлений о культуре поведения выдвигает на передний план следующее. Во-первых, происходит свободная совместная интерпретация содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений. Во-вторых, появляются предпосылки для этической рефлексии у школьников, направленной на понимание и выявление смыслов произошедших событий, явлений, поступков и оценки своей роли в них. Под этической рефлексией подразумевается деятельность сознания школьника или школьников, направленная на понимание и выявление смыслов поведенческих или нравственных поступков и оценки своей роли в них.

Для наиболее организованного и целенаправленного развития системных представлений о культуре поведения служат, получающие широкое распространение в школах Новой России многообразные курсы: «Этика», «Этическая грамматика», «Этикет», «Азбука нравственности», «Речевой этикет» и другие. Здесь предложены интересные программы, найдены разнообразные методы и формы проведения занятий с учётом особенностей тех или иных учебных заведений.

Путь вхождения ребёнка в мир представлений о культуре поведения, общегуманистических ценностей в современной жизни достаточно сложен. Приобщение к нравственности, к высокой поведенческой культуре невозможно ограничить лишь теоретическим рассмотрением вопросов этики и вербальным воздействием на учащихся. Малополезными оказываются и морализующие беседы назидательного характера, так как «объектный подход к человеку, насильственный характер воспитательных средств противны природе ребенка» (24, 95).

Это приводит к усталости учащихся, снижается интерес и внимание к занятиям. В итоге, это отрицательно сказывается на мотивации школьника быть лучше, добрее, культурнее, воспитаннее.

Данная ситуация вызывает необходимость поиска таких педагогических средств, подходов и решений, которые помогли бы активизировать развитие системных поведенческих представлений учащихся на занятиях по этике.

Нам думается, что такие средства, подходы и решения следует искать, опираясь на богатый опыт художественной культуры, художественную образность, различные виды искусства.

На протяжении веков в культуре всех народов представления о поведенческих нормах всегда связывались с художественно-образным воплощением. В народной жизни, в художественной культуре они спроецированы в зрительных, звуковых, литературно-художественных образах, служат сюжетной основой многих произведений искусства.

Вопрос о соотношении искусства и нравственности был и остается предметом серьезного осмысления философов. Мыслители прошлого — Платон, Аристотель, Пифагор, Руссо, Гегель, Кант тонко уловили перспективу и значимость художественной образности, ее возвышающее влияние на различные сферы общественной жизни.

Изучая работы современных ученых: А. В. Бакушинского, М. М. Бахтина, J1.C. Выготского, Д. С. Лихачёва, А. Ф. Лосева и других, -можно утвердиться во мнении, что нравственные и поведенческие нормы, опирающиеся на богатый опыт художественного отражения действительности, становятся основой поведения человека не только тогда, когда просто познаются, а когда становятся объектом эмоционального отношения к ним. Усилить же, дать толчок эмоциональному отношению, наряду с другими воздействиями, вполне сможет привлечение на уроках этики различных видов искусств и обогащение занятий художественными образами, художественное творчество учащихся.

Практическая деятельность педагоговэкспериментаторов показывает, что в поиске подходов художественно-образного обогащения занятий по этике избирается путь привлечения различных видов искусства, использование разнообразных художественных образов и видов творческой деятельности учащихся. Это даёт нам основание для обращения к одному из направлений в художественной педагогике — полихудожественному подходу.

Термин «полихудожественность», сформулированный и разработанный доктором педагогических наук, членом — корреспондентом РАО Б. П. Юсовым, развил идеи интеграции и синтеза в искусстве, нашел свое педагогическое подтверждение и успешное применение во многих городах России и в регионах ближнего зарубежья.

Полихудожественный подход — совокупность педагогических приемов и способов для художественного развития детей и подростков. К числу важнейших задач полихудожественного подхода относится воспитание духовной, нравственной личности, способной интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры: науки, образования, искусства.

Полихудожественный подход — это система способов, где с помощью разнообразных направлений художественной деятельности и средств различных видов искусства происходит выражение и отражение психической энергии, чувств и эмоций ребенка в его художественном творчестве.

Полихудожественный подход выступает своеобразным оригинальным стилем в художественной педагогике, способным выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике.

Суть полхудожественности заключается в полифоническом восприятии и отражении художественных образов, в выходе за рамки «одного искусства», в умении осознать и выразить действительность, то или иное явление разными художественными способами: звуком, пластикой, движением, цветом, ритмом, словом, знаком, символом.

Как структурная организация воспитания и развития полихудожественный подход основывается на активном сотворчестве учителей, учеников, родителей. Он предполагает определённый эмоционально-позитивный климат на занятиях, формирует восприятие и понимание информации с различных точек зрения: научной, исторической, нравственной, экологической и так далее.

Акцент полихудожественного воспитания перемещается со словесно-демонстрационных, лекционно-иллюстративных и репетиционных методик на собственную творческую деятельность ребенка, хотя навыки и знания в области того или иного вида искусства сохраняют свое значение для продуктивной детской деятельности.

Важной особенностью полихудожественного подхода является то, что из объекта культурогенных процессов ученик становится субъектом, в то время, как раньше субъектом выступало окружающее ребенка профессиональное пространство, художественная среда, потребление чужого искусства и приобщение к нему.

Существенное значение в полихудожественном подходе придается природным художественным возможностям детей. В основе этого лежат представления о том, что каждый ребенок изначально полихудожественен (Б.П. Юсов), так как обладает способностью к восприятию разных видов искусства, он воспринимает мир в художественных образах, которые еозникают в его фантазии и воображении. Каждый ребенок способен действовать и творить в любом виде искусства.

Полихудожественный подход учитывает, что «задействуя разные виды художественного мышления ребенка, опираясь на его интеллект, активизируя его волю, побуждая в ребенке возникновение различных ассоциаций, развивая его интуицию через восприятие и воображение, ребенок способен и готов к акту воссоздания художественного продукта, то есть к творчеству» ф (136, 64). Всемерное развитие детских творческих возможностей и способностей в разнообразных художественных действиях с формой, цветом, звуком, словом выражается в движениях, театрализациях, рисунках, танцах, музыкальных импровизациях, игре на музыкальных инструментах.

В полихудожественном подходе выделяется пять способов выражения себя в творчестве: действиями, чувствованиями, понятиями (словами), образ-^ ами (зрительными), символами (цвет, звук, движение, жест, пространство).

Педагогическими принципами полихудожественного подхода для заня-Hj тий являются: духовное возвышение и деятельная активность, живое искусство: «Живое слово, живые краски, звуки, формы, ритмы, движения, а не только фонозаписи, репродукции, видеофильмы. Дети должны сами быть-> участниками и творцами живого формообразования» (66,4), региональный компонент, сенсорное насыщение детских представлений, индивидуальное и коллективное творчество детей и подростков.

Критериями полихудожественной развитости детей выступают: быстрота включения в творческий процесс, скорая мобилизация и активность в '' работежелание и умение работать в коллективе, согласованно взаимодействоватьвзаимосвязь смыслового и художественного пространства, успешное нахождение формы и средств для передачи смысла образасвободное развертывание и свертывание рабочего пространства: развертывание звука в цвет и движение, свертывание цвета, звука и танца — до графики, линиивзаимоналожение: совмещение возможностей разных искусств в одной творческой работеиндивидуальность образа, неожиданность решения.

Такие особенности полихудожественного подхода позволяют успешно привлекать и развивать его не только на предметах эстетического цикла, но и на занятиях по литературе, истории, биологии (Н.Д.Марисова, Ю.В.Орлова). Происходит активное внедрение полхудожественности в одно из новых направлений воспитания детей и подростков — музейную педагогику (А.Г.Бойко, Б.А. Столяров). Появляются попытки использования данного направления для развития математической культуры учащихся. ifc< Таким образом, мы видим весомые основания и хорошие педагогические перспективы по привлечению полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Однако, именно в этом направлении, пока мало разработано практических и методических рекомендаций. Отсутствуют и педагогические условия, позволяющие разрабатывать и проводить в реальной школьной практике такие подходы, которые помогут сделать уроки этики значимыми и живыми, интересными и эмоциональными, ненавязчивыми и запоминающимися. Это, 1PJ в свою очередь, даёт повод рассчитывать на педагогическую успешность в плане развития системных представлений о культуре поведения. Данная проблема предопределила актуальность исследования.

Объект исследования: развитие системных представлений о культуре поведения у школьников на занятиях по этике.

Предметом исследования является полихудожественный подход, как способ, активизирующий у школьников развитие системных представлений о культуре поведения.

Учитывая состояние и потребности реальной педагогической практики, нами сформулирована следующая цель исследования: выявить и определить педагогические условия полихудожественного подхода в развитии у школьников системных представлений о культуре поведения.

Гипотезой исследования явилось предположение, что поли художественный подход будет успешным активизирующим фактором в развитии системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике.

При этом основными направлениями полихудожественного подхода должны стать:

— привлечение образа положительного героя, увлекающего своей жизненной, а, следовательно, и этической программой;

— осознание и закрепление учащимися тех или иных моральных правил, поведенческих норм путём сенсорного насыщения, оживотворения предметов и явлений, художественной организацией предметно-пространственной среды, эмоционального сопереживания в процессе художественной деятельности и коллективного творчества учащихся;

— развитие этической рефлексии школьников посредством их личного участия в живом художественном творчестве;

— привлечение различных видов искусства для формирования убедительной картины нравственного образа жизни, утверждение тем самым определённых поведенческих стандартов и позиций, а также выявление отрицательных сторон поведения. it) Задачи исследования: проанализировать в научно-педагогической литературе предпосылки полихудожественного подхода при обогащении содержания и форм занятий по этике;

2)выяснить сущность понятия «системные представления о культуре поведения»;

3)обобщить методический и практический опыт культуры поведения учащихся с точки зрения художественно-образного обогащения;

4)изучить программы полихудожественного развития учащихся и определить педагогические возможности полихудожественного подхода для занятий по этике;

5)разработать адаптивную полихудожественную программу по развитию у школьников системных представлений о культуре поведения;

6)опираясь на опытно-экспериментальную деятельность, реализовать и сис-^ тематизировать педагогические условия успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

Методологической основой исследования являются:

— философские труды в области этической мысли и её художественно-образного освещения (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Платон, Ж.-Ж.- Руссо, учение Н. К. Рериха о стремлении человеческой души к синтезу искусства и красоты);

— современные направления гуманитарного и духовного развития общества (М.М. Бахтин, Г. Д. Гачев, Д. С. Лихачев, А.Ф. Лосев);

— идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Н.И.Алексеев, Е В. Бондаревская, Т. И. Власова, В В. Сериков, С В. Куль-невич, И.С. Якиманская);

— концепция полихудожественного развития школьников в трудах.

Б.П. Юсова, главным, принципом которой является духовное и нравственное воспитание детей и подростков на занятиях искусством;

— труды учёных-психологов о значении и роли представлений в поведенческой деятельности человека (В.П. Зинченко, Л.Б. Ительсон) и о влиянии искусства, эмоциональных переживаний на нравственную культуру ребёнка (Б.Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П.М. Якобсон);

— дидактические принципы развивающего обучения и нравственного воспитания (Ш.А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, А С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой. К.Д. Ушинский) — эстетического развития (Ю.Б. Алиев, А. В. Бакушинский, Д Б. Кабалевский, Б. Т. Лихачёв, А.А. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, В. Н. Шацкая, Л. В. Школяр, Б.П. Юсов) — воспитания культуры поведения (О С. Богданова, Н. Н. Гладченкова, И. С. Марьенко, А. И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова) — комплексного взаимодействия и синтеза искусств в педагогике (Б.В. Асафьев, П. П. Блонский, С. А. Гуревич, Н. К. Карпова, Е.В. Квятков-ский, P.M. Чумичева, М. В. Шахдинарова, Г. П. Шевченко, Б.П. Юсов).

Теоретической основой полихудожественного освоения искусств является творчество и исследования учёных, мыслителей, писателей — М. М. Бахтина, А. И. Бурова, В. И. Вернадского, Г. Д. Гачева, J1.H. Гумилёва, Д. С. Лихачёва, А. Ф. Лосева, Н. К. Рериха Л.Н., Л. Н. Толстого, П. А. Флоренского, Ю. У. Фохт-Бабушкина, М. С. Цветаевой.

Педагогические основы полихудожественного воспитания и развития разработаны и освещены в исследованиях, в программных материалах Е. А. Ермолинской, Е. П. Кабковой, Т. Н. Пеня, Л. Г. Савенковой, Т. Н. Суховой, Ю. А. Тамм, Б. П. Юсова.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме, изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ результатов творческой деятельности учащихся, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы с родителями и классными руководителями, сопоставительный анализ экспериментальных и контрольных классов.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1996;1997 г г.). Осуществлялось изучение психолого-педагогической и методической литературы для проведения занятий по этике и по проблеме исследования. На этом этапе был проведён констатирующий эксперимент по выявлению уровня развитости представлений о культуре поведения у школьников.

Второй этап (1997;2001 г г.). В течение данного периода проводился поиск путей и подходов. полихудожественной практики по развитию системных представлений о культуре поведения школьников. Осуществлялся формирующий эксперимент, апробировалась и развивалась адаптивная программа по этике.

Третий этап (2001;2003 г. г.) Проводилось теоретическое обобщение и систематизация материалов исследования. Публиковались работы по материалам исследования.

Базой опытно-экспериментальной и исследовательской работы явилась средняя школа гуманитарно — художественного профиля № 56 имени А. С. Пушкина г. Астрахани.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— раскрыты педагогические возможности полихудожественного подхода на занятиях по этике;

— уточнено понятие «системные представления о культуре поведения»;

— проведена опытно-экспериментальная реализация полихудожественной практики на занятиях по этике;

— определены педагогические условия полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и введена в реальную педагогическую деятельность практика полихудожественного подхода на занятиях по этике, результаты исследования могут найти применение при разработке программ и учебных пособий по курсу «Этика» для общеобразовательных и гуманитарно-художественных школполученные в результате исследования методические материалы и практические разработки занятий могут быть привлечены для воспитания культуры поведения у школьников, в повышении квалификации учителей.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена:

— многолетней работой соискателя с учащимися младших и средних классов;

— проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности учителя;

— организацией городских и областных семинаров для учителей этики, директоров школ, выступлением на курсах усовершенствования учителей;

— проведением консультаций и бесед с учителями и студентами педагогического университета.

Апробация и внедрение исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы при Исследовательском Центре эстетического воспитания Российской академии образования. Проводились отчёты на методических и педагогических советах школы, в докладах на школьных конференциях, в консультативной работе для учителей этики города и области, в авторских публикациях, в выступлениях на научных конференциях Астраханского педагогического университета (2000,2001годы), а также на Международной конференции «Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России» (Москва 2001 год) и на Международном научно-практическом семинаре «Социальная работа: опыт, проблемы, перспективы развития» (Астрахань, 2002 год).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Путь полихудожественного подхода является действенным средством в развитии системных представлений о нравственной и поведенческой культуре, поскольку позволяет опираться на субъектный потенциал детей и подростков. Полихудожественный подход способен актуализировать интерес к освоению системных представлений о культуре поведения, так как с помощью разнообразных и посильных для школьников видов художественной деятельности, обогащения занятий различными видами искусства, активизирует выражение и отражение чувств и эмоций учеников.

2)Развитие системных представлений о культуре поведения в исследовании рассматривается как познание и проживание нравственных и поведенческих императивов, составляющих единую линию развития. Развитие системных представлений подразумевает совместную интерпретацию содержания поведенческих представлений на основе творческой организации воображения у школьников реальных нравственных ситуаций, поступков, отношений.

3) Специфика полихудожественной деятельности активизирует развитие системных поведенческих представлений потому, что способна выйти из жесткой причастности к профессионально-искусствоведческой методике. Полихудожественный подход обладает способностью интегрировать в себе положительный опыт человечества из различных областей культуры: науки, образования, искусства и как следствие, помогает школьникам проецировать поведенческие представления в реальную жизнь и строить целостную картину этического действия.

4)Педагогическими условиями успешности полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения являются компоненты: духовное сопряжение и деятельная активность, культурно-нравственное пространство, живое творчество учащихся, художественная образность, обращение к региональной культуресенсорное насыщение занятий, оживотворение предметов и явлениймодели занятий, проблемный урок (уровень полихудожественности определяется свободным обращением к различным видам искусства, коллективным включением в творческий процесс, живым творчеством учащихся), урок-драматизация (характер полихудожественного подхода обусловлен практикой оживотворения, сенсорным наполнением, художественной организацией среды), художественное событие (полихудожественная деятельность происходит посредством организации художественно-пространственной среды, импровизации, детского воображения, личного участия, проживания и вживания в ту или иную нравственную или поведенческую ситуацию), внеклассное занятие (содержание занятия опирается на программный материал, результаты полихудожественной деятельности или коллективное творчество школьников).

5)Активное включение в полихудожественный процесс, коллективное творчество учащихся, свободное отражение поведенческих представлений в звуке, в цвете, в символах, в движении являются закономерностью в педагогической успешности полихудожественного подхода.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение

.

Воспитание разносторонне развитой, творческой личности, способной позитивно проявить себя в современных социально-экономических реалиях, а так же продолжить культурные, поведенческие и нравственные традиции общества позволяет разрабатывать новые подходы в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников.

В исследовании мы исходили из предположения об активизирующей роли полихудожественного подхода на занятиях по этике. Данное предположение подтвердилось как в результатах констатирующего, так и в проведении формирующего экспериментов.

Основу диссертации составляла цель о выявлении и определении педагогических условий полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения у школьников. Для этого были сформированы задачи исследования. Они решались:

— анализом научно-педагогической литературы;

— знакомством с методическим и практическим опытом по художественно-образному обогащению в воспитании школьников;

— изучением программ полихудожественного развития учащихся с точки зрения возможного привлечения их в развитии системных поведенческих представлений;

— обобщением педагогических возможностей и особенностей полихудожественного подхода;

— ходом опытно-экспериментальной реализации полихудожественной деятельности на занятиях по этике.

Экспериментальное исследование полихудожественного подхода к вопросу о развитии у школьников системных представлений о культуре поведения доказывает состоятельность и педагогическую целесообразность данного направления. Теоретические обобщения и практический опыт позволяет сделать следующие выводы.

1 .Полихудожественная практика имеет ряд основоположений, которые дают возможность привлекать ее в качестве действенного подхода для развития системных представлений о культуре поведения у школьников. К таким основоположениям относятся:

— принцип духовного и нравственного развития детей и подростков- -организация восприятия и отражения художественных образов и явлений с различных точек зрения: научной, исторической, нравственной, экологической;

— выход за рамки одного искусства;

— опора на нравственное и художественное развитие учащихся, основанное на живом творчестве и посильном участии школьников. 2. Эксперимент показал, что для развития у школьников системных представлений о культуре поведения на занятиях по этике избраны и отработаны определенные виды полихудожественной деятельности: -сенсорное насыщение занятий;

— формирование культурно-нравственного пространства- -художественное оживотворение предметов и явлений нравственно-поведенческой тематики;

— опора на региональный компонент;

— обогащение и сопровождение занятий зрительными, звуковыми, ассоциативными образами;

— организация восприятия и отражения положительных или отрицательных примеров, норм культурного поведения путем привлечения различных видов художественной деятельности школьников: рисунок, художественное слово, театрализация, музыкальная импровизация, пластическое движение, инсталляция, совмещение видов искусств. 3. Организационные формы полихудожественного подхода и, в частности, художественные события, где блок этики является одним из важных и значимых, активизируют развитие системных представлений о культуре поведения посредством воображения школьников, их импровизациями, коллективным творчеством, проживанием и вживанием в различные поведенческие ситуации. Это дает возможность проецировать положительный образ поведения на будущее и переносить его в повседневность. 4. Педагогическая эффективность полихудожественного подхода в развитии системных представлений о культуре поведения заключается во-первых, в интересном, эмоциональном и живом характере занятий, что предопределяет высокий и стабильный уровень поведенческих представлений школьников, их личностный рост, во-вторых, в побуждении школьников к многоаспектному, разностороннему, объемному пониманию норм и правил культурного поведения, в-третьих, в глубоком осмыслении необходимости перенесения поведенческих представлений в современные жизненные реалии, в-четвертых, в стремлении не ограничиваться использованием поведенческих норм, а нравственно и духовно развиваться, строить целостную картину мира, позволяющую принимать позитивные решения в широком спектре жизненных ситуаций.

Затронутые в исследовании вопросы целиком не исчерпывают рассмотренной нами проблемы. Можно наметить перспективу последующих экспериментальных поисков, таких как, более дифференцированное изучение возможностей и педагогических условий полихудожественного подхода для разных возрастных категорий школьников. Исследование определяет целесообразность для дальнейшего развития идеи активизирующей роли полихудожественного подхода в различных аспектах личностного развития школьников.