Лингвометодические основы методики изучения морфемного состава слова

Принципы изучения словообразовательных понятий названы 3. А. Потихой.

• 1. Опора на сопоставление синтеза и анализа слова при изучении словообразования. Для реализации этого принципа необходимо при выполнении упражнений сопоставлять морфемный и словообразовательный анализ слов; при изучении структуры слова выявлять способы их образования и, наоборот, при изучении способов образования слов выявлять их структуру; путем сочетания упражнений по анализу слов и словопроизводству вырабатывать у учащихся навыки самоконтроля.
• 2. Опора на мотивированность производного слова, которая проявляется в том, что слова можно объяснить другими словами, от которых они образованы. Мотивированность является средством предупреждения бездумного механического членения производных слов.
• 3. Диахронический (исторический) принцип. Задача учителя нс допускать смешения исторического и современного аспектов в анализе слов. Учитель должен объяснять учащимся, что в процессе исторического развития языка изменяется состав слов. Для этого целесообразно прибегать к историческим справкам, без которых в настоящее время невозможно правильно осмыслить состав многих слов^[1].

В процессе ознакомления младших школьников с морфемным составом слова необходимо учитывать роль каждой морфемы в слове и ее функции. Морфема в лингвистике рассматривается как минимальная значимая единица языка и слова, для которой характерны определенное значение и звуковой (буквенный) состав. Для того чтобы младшие школьники смогли определить, имеет ли данный ряд слов одну и ту же морфему, нужно установить совпадение этих двух признаков.

Изучение корня осуществляется с учетом следующих особенностей данной морфемы: а) корень играет роль семантического фундамента в слове; б) он выражает то лексически общее, что присуще всем словам-родственникам; в) корень является индивидуальной морфемой (каждое гнездо родственных слов имеет свою корневую морфему, не повторяющуюся в словах других гнезд)^[2].

Т. Г. Рамзаева выделяет в качестве основного следующее положение, определяющее методику работы над корнем: с одной стороны, раскрытие роли корня как ядра лексического значения слова, с другой — усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов^[3].

Для ознакомления учащихся с понятием «корень» предлагается подобрать ряд родственных слов (без введения термина). В процессе подбора слов младшие школьники устанавливают, что значение каждого из них может быть объяснено через значение одного и того же слова. Наблюдение над семантикой слов, мотивированных одним и тем же словом, т. е. над их смысловой взаимосвязью, позволяет учащимся сделать вывод о том, что в русском языке есть слова-родственники. На основе данного вывода вводится термин «родственные слова». Затем проводится сравнение родственных слов по их составу, которое помогает учащимся выделить в словах общую часть. Детям сообщается, что общая часть родственных слов называется корнем; вводится термин «однокоренные слова».

С целью развития у младших школьников умения распознавать однокоренные слова по двум существенным признакам Т. Г. Рамзаева рекомендует проводить сопоставление однокоренных слов и синонимов (отвага, отважный, храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы {море — моряк — морской, но море — морить). Учащиеся должны доказать, какие из данных слов являются однокоренными, и обосновать свой ответ. Важно, чтобы при доказательстве ученики называли два существенных признака, например: «Слова море и моряк — однокоренные, так как у них общий корень -мор-; слова сходны по смыслу»^[4].

По мнению ученого, противопоставление однокоренных слов и синонимов предупреждает ошибочную ориентировку учащихся только на семантическую близость слов. Противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы, позволяет предупредить ошибку, связанную с ориентировкой только на структурную общность^[4].

Ознакомление с окончанием происходит на основе следующих признаков этой части слова: а) окончание — это изменяемая часть слова, которая выражает грамматические значения (формальный признак); б) окончание служит для связи слов в словосочетании и предложении (синтаксическая функция). Для знакомства учащихся с формальным признаком окончания в качестве языкового материала используется текст, в котором слово употребляется в разных формах. В процессе анализа текста учащиеся обнаруживают повторяющееся в каждом предложении слово. Учащимся предлагается выписать это слово из каждого предложения и ответить на вопрос: «Что происходит со словом?» На основе наблюдения ученики приходят к выводу о том, что слово изменяется. Учащиеся выделяют изменяемую часть слова. После этого делается обобщение, вводится термин «окончание».

В начальных классах осуществляется знакомство младших школьников с двумя типами окончания: материально выраженным и нулевым. Приведем описание ознакомления учащихся с особенностями нулевого окончания.

Фрагмент урока Работа осуществляется в процессе сопоставления дайной формы с другими (например, стол — столы). Перед учащимися ставится проблемный вопрос: «Есть ли окончание в слове стол?» Для этого проводится наблюдение над словом в форме единственного и множественного числа. Учащиеся приходят к выводу о том, что это одно и то же слово, которое в нервом случае обозначает один, а во втором — несколько предметов. Учащимся предлагается выделить окончание в слове столы. Выделение окончания позволяет сделать вывод, что в этом слове есть окончание. Для того чтобы определить особенности окончания в слове стол, учащимся предлагается провести специальное наблюдение над окончанием -ы в слове столы, в ходе которого школьники определяют, каким звуком выражено это окончание и какой буквой оно обозначено на письме. После этого проводится наблюдение над окончанием в слове стол (выражено ли оно звуком, обозначено ли на письме буквой), которое позволяет выделить признаки окончания: оно не выражено звуком, не обозначено на письме буквой. На основе выделенных признаков делается обобщение, вводится термин «нулевое окончание».

Для осознания школьниками синтаксической функции окончания проводится работа над предложением, в котором имеет место нарушение связи слов (Я прочитал интересную книга). Учащиеся обнаруживают данную ошибку. Для того чтобы определить ее характер, целесообразно актуализировать знания учащихся о предложении, т. е. подвести их к тому, что в данном предложении нарушена связь слов. Для того чтобы исправить эту ошибку, нужно в слове книга изменить окончание. На основании проделанной работы учащиеся приходят к выводу о том, что окончание служит для связи слов в предложении.

По мнению Т. Г. Рамзаевой, трудность усвоения младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слова, без знания которых учащиеся не смогут осознать и функции данной части слова. Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, так как окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ий в словосочетании летний день указывает на форму мужского рода, единственного числа, именительного падежа)^[6].

По мере изучения частей речи расширяются знания у учащихся о формах слова. Т. Г. Рамзаева указывает на необходимость учитывать это при распознавании в слове окончания и учить школьников дифференцированно подходить к выбору приема словоизменения. Так, при определении окончания у глаголов прошедшего времени целесообразно использовать их изменение как по родам, так и по числам, у глаголов настоящего и будущего времени — по лицам, у имен прилагательных — по родам и падежам^[7].

М. С. Соловейчик рекомендует следующий общий способ нахождения в слове этой морфемы:

• а) изменяется конкретное грамматическое значение слова;
• б) сравниваются исходная и полученная формы слова;
• в) находится изменившаяся часть^[8].

При изучении роли приставок рекомендуется учитывать существенные признаки данной морфемы. Таковыми являются: а) место по отношению к корню; б) ее словообразовательная функция; в) способность приставки образовывать новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как приставка присоединяется к уже грамматически оформленному слову (ехать — приехать, отъехать, заехать и т. д.). В учебниках по русскому языку для начальных классов представлено следующее определение: «Приставка — это часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов». Для ознакомления младших школьников с первым признаком данной морфемы в качестве языкового материала используется ряд однокоренных слов с разными приставками (например: вход, выход, переход). Учащимся предлагается выделить в данных словах знакомые им части слова (окончание и корень). Затем ученики устанавливают, что в каждом слове осталась невыделенная часть слова, определяют ее место по отношению к корню (стоит перед корнем). В завершении делается обобщение, вводится термин «приставка».

Для ознакомления учащихся со словообразовательной ролью приставки необходимо обратить их внимание на то, что появление в языке слова связано с появлением новых предметов, явлений, признаков или действий. С этой целью учащимся предлагается речевая ситуация, позволяющая им осмыслить появление в языке первоначально слова город, а затем слова пригород. В ходе наблюдения школьники устанавливают семантическую соотносимость производящего и производного слов город и пригород и делают вывод о том, что новое слово образовалось с помощью приставки.

Наблюдения над семантикой приставок рекомендуется проводить на примере глаголов, поскольку для данной части речи наиболее типичным является префиксальный способ образования. В связи с этим имеется возможность сравнения однокоренных глаголов без приставки и с приставкой. В таких условиях семантика приставок проявляется наиболее отчетливо. Т. Г. Рамзаева отмечает, что наблюдение над семантикой приставок является средством, с помощью которого формируется понятие о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять в речи слова с приставками^[9].

Для понимания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением Т. Г. Рамзаева рекомендует следующие группы упражнений.

• 1. Упражнения на сравнение однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Упражнения данной группы предполагают развитие умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне. Приведем пример: «От слов бежать, ехать образуйте слова с помощью приставок при-, от-, вы-, за-, у-. Сравните слова по смыслу и по составу. Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте с данными словами три предложения».
• 2. Упражнения на сравнение одной и той же приставки в разных словах или сравнение приставок, имеющих близкое значение. Цель таких упражнений — элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить по смыслу слова дописать, доиграть, достроить (обозначают завершение действия) и определить, какая часть слова указывает на завершение действия.
• 3. Упражнения, предполагающие лексико-грамматический и лексикостилистический анализ текста. Такого рода упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками^[4].

При ознакомлении с функцией суффиксов младшие школьники усваивают следующее определение данной морфемы: «Суффикс — это часть слова, которая стоит после корня и служит для образования новых слов». Для выявления первого признака используются слова с разными суффиксами (например, березка, домик, футболисты, моряки). Учащимся предлагается выделить в каждом слове знакомые части слова (окончание и корень). После этого школьники устанавливают, что в каждом слове осталась невыделенная часть слова, и определяют ее место по отношению к корню (стоит после корня). На основании данного признака делается обобщение, вводится термин «суффикс».

Для того чтобы познакомить учащихся со словообразовательной ролью суффикса, предлагается речевая ситуация, позволяющая младшим школьникам осмыслить появление в языке нового слова. В процессе наблюдения над семантической соотносимостыо производящего и производного слова учащиеся устанавливают, как образовалось новое слово, приходят к выводу о том, что суффикс служит для образования новых слов.

Положительное влияние на усвоение существенных признаков суффиксов, по мнению Т. Г. Рамзаевой, оказывают следующие условия: абстрагирование смыслового оттенка, который вносит суффикс в лексическое значение слова; опора на жизненные наблюдения учащихся в целях раскрытия семантики суффикса и его словообразовательной роли; применение наглядности. Например, при ознакомлении младших школьников со словообразовательной ролью суффикса рекомендуется широко привлекать суффиксы, с помощью которых образуются слова — названия различных предметов, а также слова, обозначающие людей по роду занятия, и др. Учащиеся сравнивают между собой однокоренные слова и устанавливают между ними сходство или различие по составу и по лексическому значению. На основе результатов сравнения делается вывод о том, что смысловое различие между данными словами передается с помощью суффикса, что именно с помощью суффикса от одного слова образуется другое. Аналогичное наблюдение поводится и при знакомстве учащихся с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

На основе наблюдений над предметами, их свойствами выясняется лексическое значение слова. Затем путем сравнения смысла однокоренных слов, которые отличаются в структурном отношении только суффиксами, проводится абстрагирование лексического значения суффикса и выяснение его роли в языке как определенной морфемы^[11].

По мнению Т. Г. Рамзаевой, осознанию учащимися роли суффикса способствует и сопоставление данной морфемы с приставкой и окончанием. При сравнении суффикса с приставкой устанавливается их сходство по словообразовательной функции, различие определяется их местом в слове по отношению к корню. Сравнение суффикса с окончанием проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончании, что позволяет предотвратить их отождествление в сознании учащихся.

Методы и приемы изучения морфемного состава слова весьма разнообразны^[12].

Метод наблюдения над фактами языка реализуется использованием следующих приемов.

• 1. Определение значения каждой морфемы в слове. Этот прием используется для определения значения слова (например, в слове футболист, корень -футбол- указывает на род занятий, суффикс -ист— на носителя действия, т. е. слово футболист имеет значение «тот, кто играет в футбол»); для формирования представления об отношениях между аффиксами (например, суффикс —ист- в слове пианист обозначает лицо определенного рода занятий, а в слове серебристый имеет значение «неполное проявление свойств, качеств, их оттенков»); для понимания роли аффикса в однокоренных словах (например, в словах-паронимах водный — относящийся к воде, связанный с водой и водный — образуемый водой, состоящий из воды).
• 2. Сравнение слов и наблюдение над многозначностью морфем (например, в словах березка, артистка, стирка суффикс -к- имеет уменьшительно-ласкательное значение, значение лица женского пола и обозначает отвлеченный процесс).
• 3. Распределение слов по образовательным гнездам и моделям.
• 4. Подбор однокоренных слов для определения словообразовательного гнезда.

Метод морфемного анализа является, по мнению ученых, простейшей характеристикой строения слова. Этот тип анализа рекомендуется дополнять словообразовательным анализом, задача которого — установить, по образцу какого словообразовательного типа образовано данное слово, т. е. от какой производной основы, с помощью каких словообразовательных средств и каким способом образовалось слово.

Метод конструирования на начальном этапе обучения предполагает использование игровых элементов словотворчества. Так, в процессе игры «Одень корень» школьники составляют ряд однокоренных слов с данным корнем с помощью «рассыпанных» морфем. Игра «Найди домик» направлена на формирование умения определять вид морфемы. В ходе игры «Я из твоей семейки» дети учатся составлять слова из данных морфем^[13].

• [1] См.: Потиха 3. А. Методика словообразования // Основы методики русского языкав 4—8 классах / под ред. А. В. Текучева, М. М. Разумовской, Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1983.
• [2] См.: Ставская Г. М. Морфология и словообразование // Русский язык / под ред.Л. Л. Касаткина. М.: Академия, 2001.
• [3] См.: Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская И. /7. Методика обучения русскому языкув начальных классах.
• [4] Там же.
• [5] Там же.
• [6] См.: Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская Н. Н. Методика обучения русскому языкув начальных классах.
• [7] См.: Рамзаева Т. Г. Условия формирования навыков осознанного морфологическогоанализа // Избранные труды по проблемам современного начального языкового образования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.
• [8] См.: Соловейчик М. С. Функции морфем и способы анализа // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения.
• [9] См.: Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Свешловская Н. Н. Методика обучения русскому языкув начальных классах.
• [10] Там же.
• [11] См.: Львов М. Р., Рамзаева Т. Г., Светловская И. Н. Методика обучения русскому языкув начальных классах.
• [12] См.: Антонова Е. С., Боброва С. В. Методика преподавания русского языка (начальныеклассы). М.: Академия, 2010.
• [13] См.: Антонова Е. С., Боброва С. В. Методика преподавания русского языка (начальныеклассы).