Натуроцентричный подход к обоснованию цели образования

Натуроцептричпая позиция в педагогической теории характеризуется тем, что мыслители и педагоги стремились определить цель образования, идя «от природы» (лат. natura — природа), возвышая до уровня цели приоритеты человеческого естества.

Особенно ярко такое понимание цели образования выражено в творчестве Руссо — основоположника «теории естественного воспитания». По мысли Руссо, воспитание безрассудно стремится выработать общий для всех людей идеал, а это невозможно. Дети должны воспитываться сообразно их внутренней природе: «Примем за неоспоримое правило, что первые природные движения всегда правдивы: в сердце человеческом нет исконной испорченности; в нем не находится ни одного порока, о котором нельзя было бы сказать, как и откуда он туда проник»^[1]. Только опираясь на мудрые силы природы ребенка можно воспитать человека вообще, не вельможу или крестьянина, солдата или судыо, а прежде всего человека с его общим «призванием жить». Руссо провозглашал в своем педагогическом романе «Эмиль, или О воспитании»: «Жить — вот ремесло, которому я хочу учить его (Эмиля. — Я. Г.). Выходя из моих рук, он не будет… — ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком»^[2]. Так в истории педагогической мысли оформился один из первых общечеловеческих идеалов воспитания.

В XIX в. натуроцентричная трактовка цели образования получила своеобразное развитие в творчестве английского философа, социолога, психолога и теоретика педагогики Герберта Спенсера (1820—1903). В своих философских трудах он создал «органическую теорию общества», где, опираясь на все известные к тому времени достижения естествознания, обосновал природу социальных явлений, и, в том числе, образования, на основе универсальных законов эволюции.

Ребенок, в представлении Спенсера, взрослея, приспосабливается к жизни, учится «выживать», как животные в природе, борется за свое существование. Без образования человек не сможет справиться с этими задачами, т. е. образование — главное средство выживания.

Принимая своеобразную «эстафету» от Руссо, Спенсер также считал, что главная цель воспитания — научить человека жить. «Как жить? Вот самый существенный вопрос для человека, и не в материальном только отношении, а в обширнейшем смысле этого слова. Общая задача, в которой сливаются все прочие специальные задачи, состоит в том, чтобы человек умел руководить своими поступками во всех сферах деятельности и при всевозможных обстоятельствах: чтобы он знал, как обращаться со своим телом, как развивать свой ум, как вести дела, как воспитывать детей, как быть хорошим гражданином, как пользоваться теми благами, которыми наделила нас природа, как употреблять наши способности, чтобы доставить наибольшую пользу себе самим и другим людям, словом, как жить полной жизнью. Эти вопросы в высшей степени важны, и потому изучение их должно составлять главную цель воспитания»^[3].

Образование, по Спенсеру, направленное на такую всестороннюю подготовку к жизни, строится на «естественном порядке» пяти основных видов жизнедеятельности:

• 1) деятельности, которая непосредственно ведет к личному самосохраненииГу
• 2) деятельности, которая служит добыванию средств, и обеспечивая жизненные потребности, тоже способствует самосохранению индивида;
• 3) деятельности, которая имеет целью воспитание и обучение потомства, т. е. ведущая к сохранению рода;
• 4) деятельности, способствующая выполнению социальных обязанностей и поддержанию политических отношений;
• 5) деятельности, которой человек посвящает свой досуг, и направленная на удовлетворение его чувств, вкусов и интересов.

В известном сочинении «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861 г.) Спенсер все содержание этой классической триады всестороннего развития личности «развернул» в сторону полезности для выживания, для добывания средств к существованию, для разумной деятельности в часы досуга. Образованный человек, по Спенсеру, — это индивид, готовый к практической жизни, владеющий «полезными» знаниями и навыками, способный к самодеятельности (к «самопроизвольному воспитанию»).

Общечеловеческая модель цели образования, имевшая в натуроцентричных (природосообразных) характеристиках Руссо романтическое очарование, у Спенсера приобрела откровенно утилитарные черты.

В XX в. натуроцентричный подход к цели образования проявился в западных философских и педагогико-антропологических концепциях (М. Шеллер, Г. Плеснер, Г. Ноль, О. Ф. Ббльнов). Их авторы понимали воспитание как развитие индивидуальных возможностей, присущих человеку от природы, «пределы» воспитания представляли очерченными природными задатками и индивидуальными особенностями.

Категорию «цель» образования в западных антропологических концепциях заменяет понятие «духовное планирование»: педагог не «лепит» из ребенка нечто значимое для общества, а пробуждает в нем внутренние силы самосовершенствования, помогает раскрыться задаткам и возможностям.

• [1] Руссо Ж. Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. С. 94.
• [2] Там же. С. 30.
• [3] Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое // Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания Ч. 1. Зарубежная история / сост. А. А. Фролов, Ю. X. Трушина. Н. Новгород, 2001. С. 178.