Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе

Актуальность темы

исследования. В условиях перехода к общемировому открытому образовательному пространству возрастает научно-практическая потребность изменения структуры, содержания и характера знаний, опыта будущих специалистов, формирования их профессионального мировоззрения и жизненной позиции, определения перспектив профессионального и личностного развития. Теоретические и практические знания, получаемые будущими специалистами в вузе, приобретают сегодня необходимость быть профессионально-ориентированными и личностно-присвоенными, поскольку важнейшей задачей высшего педагогического образования является подготовка конкурентоспособных специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в динамично изменяющихся ситуациях. Современный рынок труда ясно показывает, что преимущество имеют те выпускники вузов, личностный и профессиональный опыт которых позволяет интегрировать индивидуальное мировоззрение с представлениями о ценностях, характерных для сферы их профессиональной деятельности.

Переход к рыночной экономике, значительные изменения в структуре занятости, возникновение безработицы, глобальный экономический кризис, информатизация и стремительное обновление технологий, усложнение социальных отношений и нарастающая конфликтность внутрисоциумных взаимодействий и многие другие явления оказывают влияние на жизнь людей, находящихся в условиях постоянной социальной напряженности и неопределенности, неуверенности в завтрашнем дне. Отсюда возникает потребность в высококвалифицированных социальных педагогах, компетентных в вопросах оказания педагогической, психологической, социальной помощи, способных в современной социокультурной ситуации решать проблемы в контексте адаптации и социализации личности в окружающей среде, оказывать целенаправленную, педагогически организованную поддержку социально незащищенным слоям населения.

Одним из главных факторов, определяющих происходящие изменения в системе профессионального образования специалистов социальной сферы, является повышение уровня профессионализма выпускников учреждений профессионального образования на основе формирования профессионально-ориентированных знаний. В настоящий период времени сложились объективные основания для нового подхода к профессиональной подготовке в вузе, к сложному процессу интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами.

Современная система образования не может сегодня ограничиваться подготовкой специалистов только в традиционных формах и требует обращения к процессу интериоризации как механизму усвоения и присвоения знаний. Определенная трудность в этом плане заключается в том, что в педагогической и психологической науках до настоящего времени не сложилось четкого понимания феномена интериоризации. Превращение форм совместной деятельности преподавателя и студентов в процессе обучения в вузе в индивидуальные формы деятельности каждого отдельно взятого студента позволит последнему присвоить то необходимое профессионально-ориентированное знание, которое в будущем станет залогом успешности социального педагога в профессиональной деятельности и позволит ему быть конкурентоспособным на современном рынке труда.

Теоретический анализ научных трудов по проблемам профессиональной подготовки социального педагога в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать проблему исследования и разработать концепцию интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами в вузе. Сегодня необходимо подготовить специалиста, который имеет не только представление о своей профессиональной деятельности, но и владеет всем арсеналом профессионально-ориентированных знаний и необходимым профессиональным инструментарием, может решать профессиональные задачи с учетом специфики ситуации и ее нестандартности. Процесс интериоризации студентами профессионально-ориентированных знаний в вузе пока еще не нашел системного отражения в используемых на практике профессионально-педагогических технологиях подготовки социальных педагогов.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В отечественной педагогической науке существует ряд исследований, посвященных проблемам общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С.Анисимов, С. И. Архангельский, ВЛХБеспалысо, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Н. Н. Нечаев, Н. Д. Никандров, Н. Ю. Посталюк, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Ф. Талызина и др.) — теории и практике педагогического образования (С.Я.Батышев, Е. П. Белозерцев, В. В. Буткевич, С. Г. Вершловский, М. Я. Виленский, Г. Н. Волков, С. М. Годник, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Е. А. Леванова, М. М. Левина, Б. Т. Лихачев, Н. Е. Мажар, А. В. Мудрик, А. И. Пискунов, Л. С. Подымова, В. Д. Путилин, В. К. Розов, Н. Г. Руденко, А. И. Савенков, В. А. Сластенин, Н. В. Соловьева, С. Г. Спасибенко, Г. С. Сухобская, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова и др.).

Существует ряд работ, посвященных феномену «интериоризации» (работы А. Г. Асмолова, Т. В. Ахутиной, Е. А. Будиловой, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, Г. А. Ковалева, А. Н. Леонтьева, А. В .Петровского, А. А. Пузырея, Л. А. Радзиховского, С. Л. Рубинштейна, Е. Е. Соколовой, Н. Ф. Талызиной, М. Г. Ярошевского и др.).

В современной педагогической науке достаточно много уделяется внимания исследованию отечественной системы высшего социального образования (А.И.Арнольдов, В. А. Беликов, В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, В. И. Жуков, И. А. Зимняя, Р. М. Куличенко, Л. В. Мардахаев, Р. А. Литвак, В. А. Никитин, Г. И. Осадчая, А. М. Панов, В. Г. Рындак, А. В. Топчий, М. В. Фирсов, Б. Ю. Шапиро, Н. Б. Шмелева, Г. Н. Штинова и др.). Интеграция данных теорий, вариативность основных их принципов позволили обосновать нашу концепцию интериоризацин профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.

Исследованию профессиональной деятельности социальных педагогов и их профессионального становления посвящены труды С. А. Беличевой, Л. А. Беляевой, В. Г. Бочаровой, Б. З. Вульфова, Л. Г. Гусляковой, КА. Зимней, Н. Ю. Клименко,.

A.Г.Корниловой, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, Л. Е. Никитиной, Л. Я. Олиференко, Т. С. Просветовой, Т. А. Ромм, М. В. Шакуровой, П. А. Шептенко, Г. Н. Штиновой, Г. Н. Филонова, М. В. Фирсова, Т. Ф. Яркиной, К. Отте, М. Пэйн, Ф. Прюса, Ш. Рамон, С. Шардлоу и др.

Анализ работ, представляющих содержание и технологии подготовки социальных педагогов, показал, что исследование данной проблемы в вузе ведется в определенных аспектах: подготовка социальных педагогов к исследовательской деятельности (И.А.Липский, С. И. Липский, И. А. Маврина,.

B.Г.Рындак, С. В. Шмачилина, Г. Н. Штинова и др.) — становление профессиональной зрелости социального педагога (Р.С.Димухаметов, М. А. Емельянова, С. В. Сальцева и др.) — становление и развитие института социальных педагогов в России (Р.М.Куличенко, Л.Е.Никитина) — этнокультурный подход в подготовке социальных педагогов к работе с семьей (Н.М.Ахмерова, Т. А. Василькова, Ю. Н. Василькова, Ф. А. Мустаева и др.) — формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в вузе (А.Л.Фатыхова) — формирование профессиональной культуры социальных педагогов (И.П.Клемантович, Л. Б. Соколова и др.) — развитие духовно-ценностной ориентации социальных педагогов (Т.Т.Щелина, Т. В. Склярова и др.). Диагностика профессионально значимых качеств социального педагога рассматривалась Л. И. Кобышевойпрактическая подготовка социальных педагогов — В. Л. Симонович, Л. К. Ивановой и др.

Вместе с тем, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам подготовки социальных педагогов в системе высшего образования, нет полного представления об интериоризацин профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, слабо разрабатываются проблемы целостного подхода к процессу интериоризацпи профессионально-ориентированных знаний, недостаточно раскрываются научно обоснованные пути этого процесса, обеспечивающие достижение высокого качества профессиональной подготовки социальных педагогов, уровень современного состояния которой не создает условия для понимания и формирования собственного отношения к базовым ценностным установкам профессии, организации систематического опыта профессионального самоопределения студентов в контексте профессионального развития и интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе обучения социальных педагогов.

Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между:

— декларируемой в государственных образовательных стандартах нового поколения необходимостью формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, основанной не только на знаниях, умениях и навыках, но и на опыте их применения и осознания себя в качестве субъекта профессии, присвоившего важнейшие профессиональные ценности, и неразработанностью в педагогической науке концептуальных основ профессиональной подготовки социальных педагогов в контексте интериоризации профессионально-ориентированных знаний;

— необходимостью профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в контексте интериоризации профессионально-ориентированных знаний и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к организации процесса обучения, не только обеспечивающего студентов необходимыми знаниями, умениями и навыками, посредством которых профессиональная деятельность реализуется на практике, но и предусматривающего целенаправленное формирование опыта ценностного отношения к себе как профессионалу, другим людям и миру в целом. имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущего социального педагога и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы их реализации в процессе профессиональной подготовки.

Указанные противоречия отражают проблему исследования: в чем сущность интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе, каковы методологические, теоретические основания, содержание и методическое обеспечение?

Научно-педагогическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе».

Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе становится важным структурным компонентном высшего профессионального педагогического образования, при котором образовательное пространство вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а их присвоение обеспечивает профессиональное развитие социальных педагогов.

Цель исследования — разработать теоретико-методологические основы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, а также теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.

Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: интериоризация профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе.

Определение вышеуказанных методологических характеристик позволило нам сформулировать гипотезу исследования: интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе станет результативной, если будут реализованы следующие условия:

— системно-стратегические: создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента, адаптацию к сфере профессионального континуума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность;

— содержательно-педагогические', организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии, задачи интериоризации будут решаться на всех этапах профессиональной подготовки: учебный процесс, педагогическая практика, профессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность и др.;

— субъектно-личностные: развитие мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознание себя в качестве субъекта профессии, присвоение важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития.

Задачи исследования:

1. Определить основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки.

2. Раскрыть сущностную характеристику процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний как системообразующего фактора подготовки социальных педагогов в вузе.

3.Определить социально-психологические и педагогические особенности усвоения профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами.

4. Выделить структурные компоненты, этапы, критерии и уровни интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами.

5. Разработать, теоретически обосновать технологическую матрицу интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, определяющую предметное и социальное содержание будущей деятельности социального педагога.

6. Разработать операционально-процессуальную составляющую процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе.

7. Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и совокупность педагогических условий интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Методологической основой исследования являются: компетентностный подход (И.Г.Агапов, В. И. Байденко, В. А. Болотов, В. Н. Введенский, А. А. Вербицкий, А. А. Деркач, И. А. Зимняя, Г. М. Коджаспирова, А. К. Маркова, Р. П. Мильруд, Г. В. Мухаметзянова, А. М. Новиков, Дж. Равен, С. Б. Серякова, Н. Г. Татур, А. В. Хуторской, В. Хутмахер, Г. П. Щедровицкий, В. Д. Шадриков и др.) — системный подход (А.Н.Аверьянов, В. Г. Афанасьев, В. П. Беспалько, К. Боулдинг, Н. В. Кузьмина, В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, В. П. Симонов, А. И. Уемов, Г. П. Щедровицкий и др.) — субъектно-деятелъностный подход (К.А.Абульханова,.

A.В.Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,.

B.А.Сластенин и др.) — аксиологический подход (Г.А.Андреева, Е. И. Артамонова, Л. П. Илларионова, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.) — личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, В. В. Зайцева, С. А. Комисарова, А. В. Мудрик, В. В. Сериков и др.) — рефлексивно-деятелъностный подход (В.Г.Богин, Б. З. Вульфов, Н. И. Гуткан, А. В. Карпов, А. В. Сухарев и др.) — технологический подход (В.П.Беспалько, Л. В. Загрекова, Т. А. Ильина, Е. А. Леванова, М. М. Левина, А. Я. Савельев, Н. Ф. Талызина, И. Г. Шамсутдинова и.

ДР-).

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Н. Ф. Добрынин, А. Г. Ковалев, К. К. Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова, М. С. Каган, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Е. А. Климов, Н. Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин). Исходными теоретическими положениями выступают также психолого-педагогические основы развития личности, освещенные в трудах Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, Л. И. Божович, Е. В. Бондаревской, Б. З. Вульфова, В.А.Кан-Калика, И. Б. Котовой, Б. Ф. Ломова, В. С. Мухиной, В. Н. Мясищева, Ю. М. Орлова, А. В. Петровского, Г. Н. Филонова и.

ДР.

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л. П. Буева, Б. З. Вульфов, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, В. В. Краевский,.

B.С.Леднев, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, М. Г. Плохова, З. И. Равкин, Г. Н. Филонов, Т. И. Шамова и др.) — общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, С. М. Годник,.

C.И.Зиновьев, ИЛ. Конфедератов, А. И. Молибог, Н. Н. Нечаев, Н. Ю. Посталюк, В. Н. Столетов, Н. Ф. Талызина, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов и др.).

Выполнен ряд исследований, посвященных анализу концепций социально-педагогического образования (А.С.Белкин, Н. Ф. Басов, В. Г. Бочарова, К. Я. Вазина, Ю. В. Василькова, И. А. Липский, Р. А. Литвак, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, В. А. Сериков, Т. Н. Третьякова и др.).

Отдельные аспекты профессиональной деятельности социальных педагогов и их профессионального становления раскрываются в трудах А. И. Арнольдова, Н. Ф. Басова, В. М. Басовой, С. А. Беличевой, Л. А. Беляевой, В. Г. Бочаровой,.

Б.З.Вульфова, М. А. Галагузовой, Ю. Н. Галагузовой, Л. Г. Гусляковой, И. А. Зимней, Н. Ю. Клименко, А. Г. Корниловой, И. А. Липского, Л. В. Мардахаева, А. В. Мудрика, Л. Е. Никитиной, Л. Я. Олиференко, Т. С. Просветовой, Т. В. Скляровой, Т. А. Ромм, В. С. Торохтий, М. В. Шакуровой, П. А. Шептенко, Н. Б. Шмелевой, Г. Н. Штиновой, Г. Н. Филонова, М. В. Фирсова, Т. Ф. Яркиной и др. Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов за рубежом отражены в работах К. Отте, М. Пэйн, Ф. Прюса, Ш. Рамон, С. Шардлоу и др.

Содержание, формы и методы подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в исследованиях Л. Я. Витебского, В. Ш. Масленниковой, Т. Б. Пигаловой, Л. И. Родиной, И. П. Клемантович, Р. М. Куличенко, Е. Н. Сорочинской, М. Ф. Черкасовой, Т. Т. Щелиной и др.

Отдельные аспекты реализации аксиологических компонентов в процессе развития профессионального самоопределения студентов в вузе были проанализированы в исследованиях Е. П. Белозерцева, Е. В. Бондаревской, Н. М. Воскресенской, В. И. Загвязинского, А. В. Кирьяковой, И. А. Макаровой, Г. А. Мелекесова, Н. Д. Никандрова и др.

Проблема соотношении профессионального и ценностно-смыслового измерения в пространстве личностного развития специалиста рассматривалась в исследованиях В. Д. Брагиной, Л. В. Карпушиной, Ю. В. Варданян, Л. В. Вершининой, О. А. Галустян, Л. А. Головей, Г. А. Гусевой, А. В. Капцова, В. Н. Карандашева, Н. С. Пряжникова, И. Г. Сенина, Ю. Г. Татур, Л. Б. Шнейдер и др.

Интериоризация как психолого-педагогический феномен рассматривается в работах Б. Г. Ананьева, Н. П. Аникеевой, А. Г. Асмолова, Н. А. Асташовой, Т. В. Ахутиной, В. М. Бехтерева, А. А. Бодалева, Е. А. Будиловой, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, И. И. Ильясова, Г. А. Ковалева, Н. В. Кузьминой, А. Ф. Лазурского, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, Н. Н. Обозова,.

A.В.Петровского, Л. А. Радзиховского, С. Л. Рубинштейна, С. П. Сенющенкова,.

B.А.Сластенина, Е. Е. Соколовой, Н. Ф. Талызиной, Д. Н. Узнадзе, М. Г. Ярошевского и др.

Принципиальную роль в исследовании профессионально-ориентированных знаний сыграли работы А. Камю, С. Кьеркегора, В. Н. Сагатовского, Ж. П. Сартр, КЯсперса, К. А. Абульхановой, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, Е. В. Шороховой, Н. М. Борытко, Б. З. Вульфова, М. Г. Казакиной,.

М.В.Крестьяниновой, Ю. С. Мануйлова, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина и др.

Для достижения цели и решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретических — анализ, синтез, сравнение, конкретизация при изучении философской, социально-педагогической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и научно-методической литературы по проблеме исследования, эмпирических — обобщение передового педагогического опытаметод проектирования, педагогический эксперимент, метод анкетирования, метод тестирования, метод экспертных оценок, методы анализа продуктов деятельности студентовстатистических — методы количественной и качественной обработки результатов опытно-экспериментального исследования. Статистический анализ результатов проводился с помощью двух критериев: критерия выявления различий в распределении признака — х2 — критерия Пирсона и критерия оценки достоверностей сдвига в значениях исследуемого признака — Т-критерия Вилкоксона. Результаты прошли математическую статистическую обработку с помощью компьютерной программы SPSS -17.

База и организация исследования. Выборочную совокупность опытно-экспериментальной работы составили студенты очной и заочной форм обучения специальности «Социальная педагогика» Московского педагогического государственного университета и Московского социально-педагогического института. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 928 человек: преподаватели факультетов, студенты экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ).

Основные этапы исследования. Исследование состояло из четырёх этапов и проводилось с 2003 по 2011 гг.

На первом этапе (2003;2005 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы профессиональной подготовки социального педагога в вузе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, социально-педагогическая, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки социального педагогаопределялся научный аппарат исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т. п.) и его терминологическое полепроводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2005;2007 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследованияопределялась теоретико-методологическая основа как совокупность компетентностного, системного, субъектно-деятельностного, аксиологического, рефлексивно-деятельностного, личностно-ориентированного и технологического подходоввыявлялась специфика интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

На третьем этапе (2007;2010 гг.) осуществлялась реализация концепции интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, проверка и уточнение полученных выводов, оценка итогов опытно-экспериментальной работы, верификация и совершенствование педагогической концепции интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

На четвертом этапе (2010;2011 гг.) обрабатывались и уточнялись полученные результатыопределялась логика изложения материалаосуществлялось обобщение полученных результатовформулировались выводы исследования, оформлялась диссертационная работа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-ориентированные знания представляют собой иерархически упорядоченную, непротиворечивую, взаимосвязанную и предметно-ориентированную систему понятий, законов, принципов, фактов, имеющих смысловую ценность, отражающих специфику и особенности профессиональной деятельности, включающих отношения и связи между информационными единицами, способы оперирования понятийными признаками, а также междисциплинарность, обобщенность, системность, общенаучность, что обеспечивает их востребованность в профессиональной деятельности специалиста.

2. Сущностной характеристикой профессионально-ориентированных знаний социального педагога является: осознание смысла связей между понятиями, отражающими сущность и специфику профессиональной деятельности социального педагогаперенос известных связей и отношений на те понятия, которые постепенно возникают в процессе квазипрофессиональной деятельностивыявление логической структуры всех информационных единиц, осмысление и понимание всего содержания системы профессионально-ориентированных знаний в контексте использования в будущей профессиональной деятельностиформирование собственного понятийного поля профессиональной деятельности, от широты которого зависит профессиональный кругозор будущего социального педагога, а также потенциальные возможности его профессионального развития.

3. Интериоризация определяется как процесс и результат усвоения и преобразования знаний в профессионально-ориентированные и характеризуется специфической трансформацией познаваемых объектов во внутренне-присвоенные, личностно-значимые знания, позволяющие решать профессиональные задачи будущей деятельности, которые не только обобщаются, формируются, но и в дальнейшем используются в процессе профессиональной деятельности, при этом образовательная среда вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а их присвоение обеспечивает профессиональное развитие социальных педагогов.

4. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический (погружение студентов в реальную деятельность социального педагога для выявления трудностей, неоднозначности, негативного фона профессиональной деятельности), мотивационно-ценностный (реализация процесса формирования ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности), образно-деятельностный (обеспечивает представления студентов о профессиональной деятельности через погружение в квазипрофессиональную деятельность, которая проецируется в реальный профессиональный процесс и способствует накоплению собственного опыта профессионального «Я»), субъектно-рефлексивный (обеспечивает анализ осознания интериоризации как результата присвоения профессионально-ориентированных знаний) и ресурсно-стратегический (стимулирование потребности в саморазвитии и самосовершенствовании, познавательной активности специалиста в будущем, непрерывности развития в профессиональной деятельности). Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих этапов предопределяет процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

5. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции, фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, рефлексивно-деятельностный и технологический подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе (проектная деятельность, социальное партнерство, метод модераций, case-study, метод креативного решения проблем, деловые игры, обучающие семинары по интернеттехнологиям и медиа-системам), активную продуктивную деятельность студентов в учебном процессе, участие в научно-исследовательской работе, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах, молодежных форумах и социальных проектах. Поэтому процесс профессиональной подготовки будущих социальных педагогов должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность.

6. Технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе представляет собой научно-теоретическое структурирование и отражение результатов процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, построенного на основе целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного блоков, включающих цель, задачи, методологические подходы (компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический), принципы (полисубъектности, личностной активности и ответственности, адекватности, социальной включенности, элективности, рефлексивности), компоненты (профессионально-ориентационный, мотивационный, образно-деятельностный, собственно интериоризирующий, рефлексивный, перспективно-смысловой), образовательную среду, этапы (диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический), диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, педагогические условия и тенденции (повышение общественной значимости деятельности социального педагога через признание необходимости психолого-педагогической поддержки социально незащищенных и неблагополучных категорий граждан, активизация будущих социальных педагогов в создании и реализации собственных социальных проектов, цикличности процессов интериоризации-экстериоризации профессиональноориентированных знанийнепрерывность профессионального образования социальных педагогов), определяющие предметное и социальное содержание деятельности социального педагога.

7. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе станет результативной, если будут реализованы следующие условия:

— системно-стратегические: создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента с учетом специфических характеристик будущей деятельности, адаптацию к сфере профессионального континуума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность, стимулирующую познавательную активность в процессе обучения;

— содержательно-педагогические: организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии (интерактивные, рефлексивно-управленческие, информационно-коммуникационные, технологии квазипрофессиональной деятельности, дистантные технологии, интегративные, кейс-технологии и т. п.), задачи интериоризации будут решаться на всех этапах профессиональной подготовки: учебный процесс (учебные дисциплины, дисциплины по выбору, элективные и факультативные курсы), педагогическая практика, осуществляемая в социально-медико-психолого-педагогических центрах с дифференциацией профессиональных ролей будущего социального педагога и соответствующих разностороннему профилю будущей деятельностипрофессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность (участие в социальных проектах, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах и т. д.);

— субъектно-личностные: развитие мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности через осознание личностной конкурентоспособности на современном рынке труда, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознание себя как субъекта профессии, присвоение важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития и личной ответственности за качество и результат своего профессионального образования.

Научная новизна исследования заключается в решении проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, ставшей предметом специального научного изыскания, а именно:

1. Установлено, что методологические и теоретические основания интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе обогащают научную теорию профессионального образования. Сущность идеи состоит в том, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний является важным структурным компонентом социально-педагогического профессионального образования, содержание которого отражает современные требования к социальному педагогу.

2. Обосновано теоретико-методологическое основание интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе: обоснованы идея, совокупность научных подходовустановлены тенденции и выявлены принципыспроектирована технологическая матрица, выявлен комплекс педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

3. Выявлено, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический.

4. Разработана технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе как научно-теоретическое структурирование процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, построенного на основе целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного блоков, включающих цель, задачи, методологические подходы, принципы, компоненты, образовательную среду, этапы, диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, педагогические условия и тенденции, определяющие предметное и социальное содержание деятельности социального педагога.

5. Доказано, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции и фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный и технологический подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе.

6. Обосновано, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе будет результативной при соблюдении совокупности педагогических условий: системно-стратегических, содержательно-педагогических, субъектно-личностных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению важной научной проблемы, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе. В ходе теоретического анализа выявлены и обоснованы положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузеописаны основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса интериоризации профессионально-ориентированных знанийдано определение интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, ее основных структурных и функциональных компонентов, критериев и механизмов функционированияизучены ресурсные возможности образовательной среды вуза для интериоризации профессионально-ориентированных знанийразработана технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузеопределен комплекс педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.

Развиваемая в исследовании концепция интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе вносит реальный вклад в разработку теории и методики профессионального образования. Содержащиеся в ней теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления об интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими специалистами в процессе обучения в вузе. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения различных аспектов интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузеобоснована технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузеразработан операционально-процессуальный аспект интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе, способных моделировать предметное и социальное содержание профессиональной социально-педагогической деятельностиразработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль эффективности процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе с целью его прогнозирования и коррекцииэкспериментально обоснована совокупность педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения.

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. Экспериментальные программы, методические пособия, монографии, учебно-методические комплексы, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в экспериментальных исследованиях, при разработке концептуальных и нормативных документов, программ перспективного развития в области профессиональной подготовки социальных педагогов, а также при разработке учебных программ и курсов, рекомендаций и пособий для преподавателей и специалистов, студентов вузов и в системе повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки в вузелогикой и структурированием содержания работы по уровням соподчиненияразработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования понятийно-терминологического аппаратаиспользованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследованиярезультатами внедрения в образовательный процесс высшей школы технологической матрицы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, ряда спецкурсов и обогащения общих курсов, разработанных на основе педагогической концепциимасштабами организации опытно-экспериментальной работыитоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследованияобработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на: международных, всероссийских, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях, научных семинарах в Москве (2005;2011гг.), Воронеже (20 082 011гг.), Калининграде (2007;2011гг.), Кисловодске (2007;2008гг.), Горно-Алтайске (2008;2011гг.) — Бельгии, Нидерландах (2007г.), Италии (2008г.), США (2010г.), Египте (2011г.).

Материалы исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы, кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (2005;2011гг.), а также кафедры педагогики и психологии Московского социально-педагогического института (2005;2011гг.) — на курсах повышения квалификации специалистов среднего профессионального образования и высшего профессионального образования «Педагогика и психология профессионального образования», «Современные психолого-педагогические технологии в высшей школе», «Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы» (Москва, 2008;2011гг.).

Ведущие идеи исследования представлены в материалах научно-исследовательских проектов Министерства образования и науки «Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (2005г.), «Разработка моделей реализации основных направлений деятельности государственных институтов по патриотическому воспитанию граждан» по Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006;2010 годы» (Москва, 2006 г.), «Преодоление негативного и деструктивного этноконфликтологического влияния в молодёжной среде» по Городской целевой программе «Молодежь Москвы» (Москва, 2008 г.), «Разработка научно-методического обеспечения реализации дополнительных образовательных программ в области подготовки кадров для системы образования с учетом её актуальных потребностей и задач образования в течение жизни для присвоения дополнительных квалификаций „Тьютор“ и др.» по ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы» (Москва, 2008 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной профессиональной деятельности автора. Материалы исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений: Московский педагогический государственный университет, Московский социально-педагогический институт, Воронежский государственный университет, Балтийский федеральный университет им. И.Канта.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе высшего педагогического образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы (435 наименований на русском и иностранных языках) и 15 приложений.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

С целью эффективности процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе необходимо учитывать то обстоятельство, что гармоничным данный процесс может быть только при условии моделирования данного процесса в ходе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, поскольку именно моделирование, а затем и технологическое обеспечение делает процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе вполне организуемым, управляемым, с предсказуемыми позитивными результатами.

Педагогический эксперимент был реализован в естественных условиях процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. В контрольной группе дополнительные условия не создавались, а в экспериментальной группе обучение велось на основе технологического обеспечения процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Нами была определена четкая программа опытно-экспериментальной работы, содержание каждого из ее этапов, подобраны основные методы экспериментального исследования и сформулированы основные его задачи.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический (погружение студентов в реальную деятельность социального педагога для определения трудностей, неоднозначности, негативного фона профессиональной деятельности), мотивационно-ценностный (реализация процесса формирования ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности), образно-деятельностный (обеспечивает представление студентов о профессиональной деятельности через погружение в квазипрофессиональную деятельность, которая проецируется в реальный профессиональный процесс и способствует накоплению собственного опыта профессионального «Я»), субъектно-рефлексивный (обеспечивает анализ осознания интериоризации как результата присвоения профессионально-ориентированных знаний) и ресурсно-стратегический (стимулирование потребности в саморазвитии и самосовершенствовании, познавательной активности специалиста в будущем, которые имеют непрерывный вектор развития и продолжаются в реальной профессиональной деятельности). Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих этапов предопределяет процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Критериальными характеристиками выступают мотивационно-ценностное отношение к личностной конкурентоспособности профессионального «Я», актуализированная потребность в усвоении профессионально-ориентированных знаний, вариативность, ситуативность, целесообразность использования профессионально-ориентированных знаний в реальной профессиональной деятельности, адаптированность, гибкость и мобильность использования профессионально-ориентированных знаний с учетом специфики и функциональной направленности деятельности социального педагога, рефлексивность присвоения профессионально-ориентированных знаний в процессе обучения в вузе, а также развитие профессионально значимых качеств личности социального педагога (эмпатия, толерантность, флексибильность, эмоциональная устойчивость, преодоление ситуации неуспеха и др.).

Данные критериальные характеристики использовались нами при определении уровня интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе. Выделенные критериальные характеристики охватывают аспекты овладения будущими социальными педагогами новыми педагогическими ценностями, новыми для него технологиями социально-педагогической деятельности, способами профессионального взаимодействия профессиональной деятельности, новым уровнем участия в информационном обмене и новыми возможностями профессионально-творческой самореализации.

Технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе представляет собой научно-теоретическое структурирование процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, построенного на основе целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного блоков, включающих цель, задачи, методологические подходы (компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический), принципы (полисубъектности, личностной активности и ответственности, адекватности, социальной включенности, элективности, рефлексивной позиции), функции, компоненты профессионально-ориентационный, мотивационный, образно-деятельностный, 1 собственно интериоризирующий, рефлексивный, перспективно-смысловой), образовательную среду, этапы (диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический), диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, педагогические условия и тенденции (повышение общественной значимости деятельности социального педагога через признание необходимости признания психолого-педагогической поддержки социально незащищенным и неблагополучным категориям граждан, активизация будущих социальных педагогов в создании и реализации собственных социальных проектов, цикличности процессов интериоризации-экстериоризации профессионально-ориентированных знанийнепрерывность профессионального образования социальных педагогов), определяющие предметное и социальное содержание деятельности социального педагога, создавая возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции, фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, рефлексивно-деятельностный и технологический подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе (проектная деятельность, социальное партнерство, метод модераций, case-study, метод креативного решения проблем, деловые игры, обучающие семинары по Интернет-технологиям и медиа-системам), активную продуктивную деятельность студентов в учебном процессе, участие в научно-исследовательской работе, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах, молодежных форумах и социальных, проектах. Поэтому процесс профессиональной подготовки будущих социальных педагогов должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальных педагогов в процессе обучения в вузе будет результативной при соблюдении комплекса условий:

— системно-стратегические', создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента с учетом специфических характеристик будущей деятельности, адаптацию к сфере профессионального континиума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность, стимулирующую познавательную активность в процессе обучения;

— содержательно-педагогические: организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии (интерактивные, рефлексивно-управленческие, информацио-коммуникационные, технологии квазипрофессиональной деятельности, дистантные технологии, интегративные, кейс-технологии и т. п.), задачи интериоризации будут решаться на всех этапах и в совокупности составляющих профессиональной подготовки: учебный процесс (учебные дисциплины, дисциплины по выбору, элективные и факультативные курсы), педагогическая практика, осуществляемая в социально-медико-психолого-педагогических центрах с дифференциацией профессиональной роли будущего социального педагога и соответствующих разностороннему профилю будущей деятельностипрофессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность (участие в социальных проектах, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах и т. д.);

— субъектно-личностные: обеспечивающие развитие мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности через осознание личностной конкурентоспособности на современном рынке труда, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознания себя в качестве субъекта профессии, присвоения важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном диалогическом взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития и личной ответственности за качество и результат своего профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретический анализ, проведенный в рамках нашей диссертационной работы, показал, что в самом общем смысле профессионально-ориентированные знания представляют собой иерархически упорядоченную, непротиворечивую, взаимосвязанную и предметно-ориентированную систему понятий, законов, принципов, фактов, имеющих смысловую ценность, отражающих специфику и особенности профессиональной деятельности, включающих отношения и связи между информационными единицами, выводные процедуры, способы оперирования понятийными признаками, междисциплинарность, обобщенность, системность, общенаучность, что обеспечивает их востребованность в профессиональной деятельности специалиста.

Сущностной характеристикой профессионально-ориентированных знаний социального педагога является: осознание смысла связей между понятиями, отражающими сущность и специфику профессиональной деятельности социального педагогараспространение (перенос) известных связей и отношений на те понятия, которые постепенно возникают в процессе квазипрофессиональной деятельностивыявление логической структуры всех информационных единиц, осмысление и понимание всего содержания системы знаний в контексте использования в будущей профессиональной деятельностиформирование собственного понятийного поля профессиональной деятельности, от широты которого зависит профессиональный кругозор будущего социального педагога, а также потенциальные возможности его профессионального развития.

Интериоризация определяется как процесс и результат усвоения и преобразования знаний в профессионально-ориентированные, и характеризуется специфической трансформацией познаваемых объектов во внутренне-присвоенные, личностно-значимые, позволяющие решать профессиональные задачи будущей деятельности, приобретения социального опыта и превращения внешних, наблюдаемых форм деятельности во внутренние процессы. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе характеризуется специфической трансформацией познаваемых объектов, внешних по своей форме в личностно-значимые, научные, профессионально-ориентированные знания, которые не только обобщаются, формируются, но и дальнейшем используются в процессе профессиональной деятельности, при этом внешняя образовательная среда вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а их присвоение обеспечивает профессиональное развитие будущих социальных педагогов.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический (погружение студентов в реальную деятельность социального педагога для определения трудностей, неоднозначности, негативного фона профессиональной деятельности), мотивационно-ценностный (реализация процесса формирования' ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности), образно-деятельностный (обеспечивает представление студентов о профессиональной деятельности через погружение в квазипрофессиональную деятельность, которая проецируется в реальный профессиональный процесс и способствует накоплению собственного опыта профессионального «Я»), субъектно-рефлексивный (обеспечивает анализ осознания интериоризации как результата присвоения профессионально-ориентированных знаний) и ресурсно-стратегический (стимулирование потребности в саморазвитии и самосовершенствовании, познавательной активности специалиста в будущем, которые имеют непрерывный вектор развития и продолжаются в реальной профессиональной деятельности). Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих этапов предопределяет процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Нами были выделены следующие социально-психологические и педагогические аспекты усвоения студентами профессионально-ориентированных знаний в образовательном пространстве высшего учебного заведения: необходимо адекватное отражение проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе обучения будущих социальных педагогов в целях, содержании, методах и организационных формах профессиональной подготовки как в ходе теоретического изучения дисциплин учебного плана, так и в рамках освоения практических аспектов педагогической деятельностив процессе профессиональной подготовке важно содействие приобретению студентами профессионального опыта посредством решения личностно значимых социальных и профессиональных задач различных типов;

— педагогически целесообразно включение в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов психолого-педагогической диагностики и самодиагностики студентов, являющихся предпосылками для личностного роста будущего профессионала, удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании;

— наиболее эффективно использование активных методов обучения в рамках отдельной учебной дисциплины, а также на лекциях, семинарах и практических занятиях, в ходе самостоятельной работы и коллективных форм обучения под руководством преподавателя и во внеучебное время;

— обязательно включение студентов в практико-ориентированную, социально значимую деятельность, способствующую развитию их личностных качеств.

Учитывая сложность и многоаспектность проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, мы считали необходимой создание технологического обеспечения процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе на основе построения технологической матрицы, которая способствовала бы систематизации, обобщению и присвоению профессионально-ориентированных знаний и умений, развитию профессионально важных качеств и свойств личности социального педагога, определяющих успешность профессиональной деятельности в будущих специалистов.

Технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе представляет собой научно-теоретическое структурирование процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, построенного на основе целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного блоков, включающих цель, задачи, методологические подходы (компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический), принципы (полисубъектности, личностной активности и ответственности, адекватности, социальной включенности, элективности, рефлексивности), функции, компоненты (профессионально-ориентационный, мотивационный, образно-деятельностный, собственно интериоризирующий, рефлексивный, перспективно-смысловой), образовательную среду, этапы (диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический), диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, педагогические условия и тенденции (повышение общественной значимости деятельности социального педагога через признание необходимости признания психолого-педагогической поддержки социально незащищенным и неблагополучным категориям граждан, активизация будущих социальных педагогов в создании и реализации собственных социальных проектов, цикличности процессов интериоризации-экстериоризации профессионально-ориентированных знанийнепрерывность профессионального образования социальных педагогов), определяющие предметное и социальное содержание деятельности социального педагога, создавая возможности шп погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции, фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, рефлексивно-деятельностный и технологический подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе (проектная деятельность, социальное партнерство, метод модераций, case-study, метод креативного решения проблем, деловые игры, обучающие семинары по Интернет-технологиям и медиа-системам), активную продуктивную деятельность студентов в учебном процессе, участие в научно-исследовательской работе, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах, молодежных форумах и социальных проектах. Поэтому процесс профессиональной подготовки будущих социальных педагогов должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальных педагогов в процессе обучения в вузе будет результативной при соблюдении комплекса условий:

— системно-стратегические: создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента с учетом специфических характеристик будущей деятельности, адаптацию к сфере профессионального континиума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность, стимулирующую познавательную активность в процессе обучения;

— содержательно-педагогические: организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии (интерактивные, рефлексивно-управленческие, информацио-коммуникационные, технологии квазипрофессиональной деятельности, дистантные технологии, интегративные, кейс-технологии и т. п.), задачи интериоризации будут решаться на всех этапах и в совокупности составляющих профессиональной подготовки: учебный процесс (учебные дисциплины, дисциплины по выбору, элективные и факультативные курсы), педагогическая практика, осуществляемая в социально-медико-психолого-педагогических центрах с дифференциацией профессиональной роли будущего социального педагога и соответствующих разностороннему профилю будущей деятельностипрофессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность (участие в социальных проектах, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах и т. д.);

— субъектно-личностные: обеспечивающие развитие мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности через осознание личностной конкурентоспособности на современном рынке труда, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознания себя в качестве субъекта профессии, присвоения важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном диалогическом взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития и личной ответственности за качество и результат своего профессионального образования.

Установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций (повышение общественной значимости деятельности социального педагога через признание необходимости признания психолого-педагогической поддержки социально незащищенным и неблагополучным категориям граждан, активизация будущих социальных педагогов в создании и реализации собственных социальных проектов, цикличности процессов интериоризации-экстериоризации профессионально-ориентированных знанийнепрерывность профессионального образования социальных педагогов) и педагогических условий (системно-стратегических, содержательно-педагогических, субъектно-личностных^, которые определяют стратегию интериоризации профессионально-ориентированных знаний студентами в процессе обучения в вузе.

Вместе с тем, необходимо отметить, что остается целый ряд неразработанных аспектов проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний педагогами в процессе обучения в вузе. Перспективным направлением исследования является изучение технологических механизмов интериоризации профессионально-ориентированных знаний в условиях профессионального образования с использованием всего контекста педагогических средств воздействия и факторов профессиональной и личностной социализации в вузе. Научная разработка этих и ряда других проблем в педагогическом аспекте будет способствовать эффективному процессу интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.