Система работы с детской книгой на начальном этане обучения чтению

Поскольку обшей жизненно важной целью обучения чтению является формирование у каждого человека способности, желания и привычки обращаться в мир книг, находить там для себя и на максимально доступном уровне осваивать литературные произведения, то и при решении частных задач на любом этапе обучения учителю постоянно следует иметь эту цель в виду. Конечно, для ее решения, как мы уже неоднократно подчеркивали, читателю в равной мере необходимы все три аспекта подготовки: а) наличие достаточно широкого, упорядоченного читательского кругозора и умения легко ориентироваться в мире книг; б) правильное, сознательное, выразительное, беглое озвучивание «чужой» речи, интонированное как можно ближе к специфике речи книги-собеседника; в) развитое литературное чувство (чувство стиля, слова и т. п.) и умение вычерпывать заложенный в литературных произведениях опыт на предельно высоком для читателя уровне.

Первый из этой триады аспект подготовки обеспечивается на начальном этапе обучения уроками внеклассного чтения, учебным материалом для которых могут быть только доступные детям очень разнообразные детские книги, а ведущим методом обучения — метод их чтения-рассматривания.

Как вы помните, метод чтения-рассматривания — это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и к книгам умственных и практических учебных действий, в результате которых ребенок самостоятельно научается выделять внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносить и делать общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, чтобы затем, исходя из общей предварительной оценки книги, опираться на возникшие у него образы, представления, соображения, ставить перед собой конкретную цель чтения и потому сразу же по-настоящему включаться в освоение предложенного ему литературного произведения.

Данные психологических исследований позволяют утверждать, что чем быстрее совершается читателем такая оценка книги до чтения, тем короче процесс его вхождения в текст, тем легче включается обязательный для восприятия литературного произведения механизм творческой и эмоционально-волевой активности читателя, обеспечивающий эффективность общения с книгой. Ориентиры же, направляющие творческую активность воображения, читатели находят именно в тех средствах текстовой и внетекстовой информации, которые принято называть внешними показателями содержания книги (название, подзаголовок, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрации, схемы, условные графические выделения, сноски и т. п.). Без внимания к этой системе средств нельзя сориентироваться ни в жанре, ни в общем характере, ни в объеме произведения, ни в событиях, ни в расстановке действующих лиц. Л без всего этого невозможны ни направленное восприятие сюжета, ни появление активных читательских эмоций — сочувствия, негодования, восхищения, жалости, радости за героев и т. д., ни оценка произведения читателем с позиций определенного мировоззрения (см.: Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. — М., 1972. — С. 19). Таким образом, именно метод чтения-рассматривания обеспечивает читателю полноценность самостоятельного прочтения книги и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот.

Чрезвычайно образно преимущество этого пути перед обычным, школьным описал специалист по проблеме искусства чтения С. И. Поварнин: «Представьте себе, что вас поставили перед огромной, неизвестной вам картиной, закрытой экраном, и сказали: „Видите в экране узкую щель? Через нее можно рассмотреть узенькую полоску картины. Мы будем понемножку передвигать экран, так что через щель будут видны все новые и новые полоски, пока не пройдем так через всю картину. А вы постарайтесь таким образом рассмотреть ее и составить о ней отчетливое представление“. Думаю, что для большинства из нас задача покажется очень мудреной. Между тем при чтении новой книги с незнакомым содержанием мы находимся в довольно сходном положении. Содержание ее тоже раскрывается „по полоскам“, страница за страницей, и для того, чтобы охватить все его целиком, требуется во многом сходная работа. Для нас обычен другой путь восприятия предметов — от общего впечатления к подробностям… Предварительное ознакомление с книгой перед настоящим чтением и проработкой ее дает обычно большое сбережение времени и труда и лучшие результаты» (Поварнин С. И. Как читать книги. — М., 1971. — С. 36−37).

Помимо того, что метод чтения-рассматривания книг как комплексный, синтетический метод призван органически слить для учащихся-читателей все наисущественнейшие стороны восприятия «чужой» речи при чтении, этот метод помогает детям непроизвольно и надолго, если не навсегда, запоминать книги, к которым они обращались, а на первых порах обучения ощутимо облегчает им и трудности, связанные с несовершенством техники чтения: активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям, позволяет выделить в конце концов свой круг чтения.

Обобщенно представить программу учебного материала и деятельности с ним на начальном этапе обучения при работе с детской книгой на уроках внеклассного чтения можно по следующим параметрам.

Круг чтения: детская художественная и научно-художественная «тонкая» книга, т. е. объемом в 8−30 страниц, но с усложненным оформлением. Дифференциация тематики чтения по жанрам. Произведения для самостоятельного чтения учащимися только под наблюдением учителя: разного рода сказки и рассказы в стихах и в прозе объемом от 140 до 400 слов. Произведения для чтения вслух учителем: сказки, рассказы, притчи, легенды и т. д. в стихах и в прозе объемом от 500 до 1500 слов.

Самостоятельная читательская деятельность: ориентировка в каждой книге из группы книг (2−4) до чтения. Восприятие и воссоздание произведения в процессе и после самостоятельного чтения избранной книги-сопорой на иллюстрации.

Сопоставление этого произведения (книги) с другими известными произведениями (книгами) по сходству, контрасту и т. д. Освоение закономерностей, упорядочивающих читательский кругозор учащихся: книга — тема, книга — автор, книга — жанр, автор — книги. Например: О чем книга Сутеева «Палочка-выручалочка»? — О дружбе, о том, как хорош тот, у кого умная голова и доброе сердце. Или: Кто написал книгу «Палочка-выручалочка»? — Сутеев. Или: «Палочка-выручалочка» Сутеева — это что? — Сказка о животных. Или: Сутеев какие книги (литературные произведения) написал? — «Палочка-выручалочка», «Сказки и картинки», «Яблоко», «Мышонок и Карандаш», «Разные колеса» и т. д.

Виды библиотечно-библиографической помощи: усложненный рекомендательный плакат. Книжная выставка — авторская и тематическая. Картотека обложек.

Основные понятия, которые должны быть усвоены: название книги (заглавие, фамилия автора), обложка, переплет, корешок, оглавление (содержание).

Понятия, которые будут углубляться: сборник — авторский и тематический, темы чтения, картотека, карточка (на книгу).

Принципиально новым в самостоятельной работе учащихся-читателей на начальном этапе обучения при ориентировке в мире книг является обязательное освоение ими умения решать три типа специальных задач на ограниченном пока учебном материале.

1-й тип задач: определение темы урока по ряду книг, которые надо последовательно рассмотреть и сопоставить. Например, надо рассмотреть группу книг: С. Маршак. «Сказка о глупом мышонке»; К. Чуковский. «Тараканище»; русская народная сказка «Колобок»; Л.Толстой. «Три медведя». Самостоятельно разобравшись в книгах, учащиеся должны определить, о чем будет урок, «что будем читать». «Будем читать сказки», «Будем читать сказки о животных», — отвечают дети. Свой ответ они мотивируют: анализируя книги поочередно, называют автора каждой книги, ее заглавие, а затем обращаются к иллюстрациям. Кроме того, сопоставляя все три показателя содержания книги между собой, т. е. устанавливая их взаимосвязь в каждой конкретной книге, дети могут выделять из этой.

цепочки (автор — заглавие — иллюстрация) тот показатель содержания, который для них выступает как наиболее очевидный: указание на жанр произведения в заглавии («Сказка о глупом мышонке») и слово «сказка» в авторской принадлежности произведения «Колобок»; сказочные иллюстрации на обложках всех книг; фамилию известного им сказочника — Чуковский. В процессе подобных упражнений дети осознают, что любая тема чтения может быть представлена очень разными книгами. Кроме того, у них создается представление не только о разнообразии мира книг, но и об упорядоченности этого многообразия (о близости книг по тематике при разных внешних ее проявлениях, об идентичности по авторской принадлежности, по жанрам).

2-й тип задач: ориентировка в группе книг и выбор нужной книги по заданным учителем признакам.

Совершенно естественно, что приступать к таким упражнениям можно лишь после того, как каждый ребенок освоил в деятельности (а не на словах) умение самостоятельно рассматривать одну любую книгу, определяя ее содержание по внешним приметам, а затем и группу книг (с той же целью) методом чтения-рассматривания.

Например, из группы книг: С. Маршак.

«Детки в клетке»; К. Киршина. «Как я отличился»; К. Чуковский. «Телефон» — учащимся необходимо выделить книгу рассказов о детях, автор которой незнаком.

Соблюдая заданные условия, дети, если они овладели целевым рассматриванием книг, уверенно выбирают книгу К. Киршиной, мотивируя свой выбор так:

«Автора я не знаю; его книжки мы не читали; в книге рассказы (показывают разворот, читают заглавия разных рассказов) и везде дети нарисованы (показывают рисунки)». Отвергая выбор других книг, ребята также приводят веские доводы: «Маршак. „Детки в клетке“. — О животных. На рисунках животные. Да и Маршака мы знаем, а нужен неизвестный автор. Чуковский. „Телефон“: Звери по телефону говорят — это сказка, а не рассказ. Чуковский сказки пишет: „Айболит“, „Федорино горе“. Он нам хорошо знаком».

Снова напоминаем: задачу нельзя считать решенной, пока не рассмотрены все предложенные книги, даже если правильный выбор сделан сразу.

Выделяя одну книгу и отвергая другую, дети накапливают опыт осмысленного выбора книг для последующего чтения по определенной теме и приобретают уверенность в возможности, посильности, занимательности такого выбора без посторонней помощи. Другими словами, они оказываются подготовленными к основному этапу обучения, когда по предложенной учителем теме и заданным признакам им надо будет отбирать и читать нужные к уроку книги вне класса и вне поля зрения учителя.

3-й (последний) тип задач: ориентировка в группе книг — самостоятельное озаглавливание книжной выставки и решение вопроса о том, можно ли ее дополнить какой-то новой книгой, предложенной учителем.

Как и всегда, освоение детьми этого типа задач при работе с книгой на начальном этапе обучения проводится не раньше, чем освоены два первых типа задач. Например, у. доски выставлены книги: Л. Кассиль. «Главное войско»; С. Баруздин. «Сложное поручение»;

А. Маркуша. «Я солдат, и ты солдат»; С. Алексеев. «Рассказы о маршале Жукове». Задача — озаглавить выставку и решить, можно ли ее дополнить книгой С. Георгиевской «Галина мама». (Ответ: Выставку можно озаглавить «Наша армия», «Наши защитники» и т. п. Дополнить ее книгой С. Георгиевской «Галина мама» можно, так как и эта книга рассказывает о защитниках Родины.).

И хотя ответ очевиден, дети обязательно в каждой книге находят и называют все показатели, подтверждающие его правильность.

Организуя работу с детскими книгами на уроках внеклассного чтения, необходимо помнить, что упражнения по ориентировке в книгах, как и любые другие упражнения, должны представлять собой планомерное повторное выполнение действий (умственных и практических) с целью овладения ими и повышения у учащихся качества читательской деятельности.

Разнообразие упражнений каждого типа достигается за счет усложнения учебного материала, на котором упражнения проводятся.

Основные предпосылки эффективности упражнений с детскими книгами на этом этапе те же, что и всегда:

• 1. Учащиеся должны хорошо осознавать цель каждого упражнения и решать задачу, точно следуя ее условиям, которые формулирует учитель.
• 2. Дети должны освоить последовательность и приемы выполнения учебной деятельности, в которой они упражняются: порядок рассматривания одной книги, прием сопоставления внешних примет содержания в одной книге, а затем двух-трех книг на одну гему, или одного автора, или одного жанра, и — как новое — прием расчленения аргументации («за» и «против») при выделении одной нужной книги из ряда книг или ее включении в группу книг.
• 3. Наконец, учащиеся под руководством учителя должны приучиться оценивать результаты своей работы с книгой и понимать причины ошибок, если таковые допускаются.

Однако не забудьте: чтобы работать с группой книг, ориентироваться в них, дети должны обладать умением легко и быстро ориентироваться в одной книге. Способность предопределять содержание предстоящего чтения без руководства взрослых, с помощью самой книги по трем ее внешним показателям — это основной тип упражнений, который проводится на каждом уроке, особенно теперь, когда учащиеся под наблюдением учителя осваивают приемы самостоятельного чтения новых книг. При этом последовательность читательских действий такова.

Например, получив для самостоятельного знакомства новую книгу (допустим: В. Осеева. «Три сына») ребенок, прошедший подготовительный этап обучения, сразу сосредоточивается на картинке, помещенной на обложке. Он видит трех мальчиков, занятых игрой. Затем читает надписи, начиная сверху, и при этом рассуждает примерно так: «„Осеева“ — она написала книжку. На картинке мальчики. Написано — „Три сына“. Это заглавие, а на рисунке, наверное, эти „три сына“. Значит, книга о детях?». Вспоминает: «Осеева пишет о детях. Знаю ее сказку ^иДобрая хозяюшка» про девочку, которая всех меняла. В той книжке была одна сказка, а в этой? Смотрит в конец книги, ищет содержание. Здесь много. Посмотрю, все ли о детях. Перелистывает книгу, всматривается в иллюстрации, прочитывает заглавия. Да, везде о ребятах. А мне нужно что прочитать?" Смотрит на доску, читает:

Возвращается к оглавлению, находит нужное произведение и углубляется в чтение, уже будучи уверен в том, что книга расскажет ему о детях.

Разумеется, кроме решения задач по ориентировке в книге и книгах по предвосхищению содержания книги до чтения, на каждом уроке дети читают молча, но под наблюдением учителя указанное им произведение, рассуждают о прочитанном, обучаясь слушать своих собеседников и приводить аргументы, высказывая собственную точку зрения, и многое другое.

Структура урока внеклассного чтения на начальном этапе обучения такова:

Первая часть.

• 1. Решение задач по ориентировке в книгах до 5 мин
• 2. Чтение учителем вслух художественного

произведения до 7 мин.

3. Беседа-рассуждение о прочитанном до 5 мин Вторая часть.

• 4. Самостоятельное знакомство учащихся с новой книгой, которую предстоит читать
• (то есть рассматривание книги до чтения, предугадывание, о чем она) до 5 мин
• 5. Чтение учащимися про себя названного

учителем произведения — тоже полностью самостоятельно до 10−12 мин.

6. Выявление и оценка качества самостоятельного чтения-рассматривания книги и прочитанного из нее произведения в коллективной беседе-дискуссии до 7−10 мин.

7. Рекомендация к внеурочной деятельности с книгой на текущую неделю 1 — 2 мин Характеризуя эти части, можно было бы говорить, что первая из них аналогична занятию внеклассным чтением на подготовительном этапе обучения, если бы не одно существенное различие: теперь учитель читает вслух художественное произведение из книги, в которой дети уже самостоятельно сориентировались путем чтениярассматривания ее до начала урока. Та же закономерность обязательна и для второй, новой части урока (пункты 4−6). У учащихся есть все необходимые знания и умения, чтобы, пользуясь методом чтения-рассматривания, привыкать самостоятельно думать над книгой до чтения и предположительно определять ее примерное содержание. Этот же метод позволяет детям в процессе чтения новой книги про себя сразу же перепроверять качество чтения сопутствующим рассматриванием иллюстраций, чтобы после чтения, для подтверждения правильности восприятия и рассуждений в коллективной беседе, воспроизводить не только отрывки текста, но и содержание иллюстраций.

Следует иметь в виду, что части урока можно менять местами, но последовательность компонентов урока и их продолжительность в пределах каждой части без ущерба для результатов обучения нарушать нельзя. Это многократно подтвердила практика.

Выполните задания

Перечислите типы задач, которые дети на начальном этапе обучения чтению должны научиться самостоятельно решать, ориентируясь в книге и книгах. Какой тип надо считать основным? Почему? Как их решение связано между собой? Сколько раз решение каждого типа задач должно быть повторено, чтобы дети уверенно и охотно применяли их в жизненных ситуациях без учителя? Какой метод является при этом ведущим? Дайте его определение. Объясните, чем он необходим и как он помогает читателю, особенно начинающему.