Предисловие. 
Педагогическая антропология. 
История развития

За последнее время в гуманитарном сознании сложился интерес к повой области знания — педагогической антропологии. Путеводной иитыо служит попытка оконтурить образ человека, каким он предстает в системе воспитания. Педагогическая антропология нужна как самостоятельная область знаний, но ее нельзя сводить к узкому кругу теоретиков образования. Педагогическая антропология уже давно обособилась от других областей философско-антропологического знания, она представлена весьма авторитетными именами и стала предметом самостоятельного исследования¹.

Педагогическую антропологию отождествляют нередко с философией образования. Однако рефлексия по поводу образования и воспитания далеко не всегда сопряжена с философским постижением человека. Педагогическую антропологию определяют как самостоятельную отрасль науки об образовании, которая обобщает различные знания о человеке в аспекте воспитания и обучения. Ее также характеризуют как науку о более полном, целостном, системном представлении о человеке как предмете воспитания и обучения или как систему знаний о развитии чело-^[1]

века иод влиянием конкретных образовательных систем. Нередко о педагогической антропологии говорят как о философской базе воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека. Пишут также об изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания.

Теоретическая антропология существует во множестве вариантов: философская, социальная, политическая, религиозная, психоаналитическая, историческая. Оправданно ли такое дробление антропологического знания? Полагаю, что оно имеет смысл, если данное направление раскрывает те или иные аспекты, связанные с постижением человека. Было бы нелепо искать в политической антропологии отвлеченные рассуждения о политике. В той же мере в педагогической антропологии кажутся избыточными общие рассуждения об образовании. В то же время вторжение в сферу философско-антропологических представлений должно, судя по всему, раскрыть малоизученные аспекты, связанные с исследованием феномена человека. Так, благодаря политической антропологии мы получаем представление о таком явлении, как властомания. Без этого комплекса знаний обойтись невозможно. Социальная антропология раскрывает общественную природу человека, захватывая, таким образом, сложный спектр представлений о конфликтах индивида и общества. Культурная антропология обострила воззрение о символической природе человека.

Такого рода прорывы возможны и в педагогической антропологии. Дело в том, что человек является единственным на свете существом, который транслирует полученное им знание следующим поколениям^[2]. Это важное положение, относящееся, вообще говоря, к философии образования. А вот суждение о том, что человек — единственное на свете создание, которое подлежит воспитанию, можно считать антропологическим.

К сожалению, многие исследователи, причисляющие себя к педагогической антропологии, вносят сумятицу в постижение человека, ставят нереализуемые задачи. Может ли, к примеру, педагогическая антропология взять на себя задачу формирования полного, целостного, системного представления о человеке? Человеческая природа открыта для последующих преображений. Это положение немецкой классической философии непреложно. Поэтому ни о какой целостности речи быть не может. Целостность — это горизонт, а не граница. Трудно представить также педагогическую антропологию как педагогику развития, воспитания и обучения человека с учетом его биологических особенностей. Каковы, вообще говоря, резоны специально напоминать о биологических особенностях человека в педагогической антропологии? Не вполне оправданно, на наш взгляд, считать педагогическую антропологию частью педагогики и теории воспитания. Что останется в педагогике, если из нее извлечь то, что относится к теории воспитания? Разве только дидактика. В той же мере неверно определять педагогическую антропологию как часть педагогики (наряду с философией педагогики и теорией воспитания), посвященную познанию человека как воспитателя и восиитуемого. Где же в таком случае обучение как неотъемлемая цель становления человека?

В развитии педагогической антропологии огромную роль сыграли философско-антропологические идеи многих мыслителей. Разве не заслуживает признания античная идея о том, что овладение риторикой предшествует обучению. Сначала научись приемам ораторского искусства, потом используй его в процессе познания мира. Сократ полагал, что педагогическая деятельность направлена на то, чтобы гармонизировать отношения человека, одержимого стремлением к личному счастью, и общества, одухотворенного идеей справедливости. Он был убежден в том, что подлинная образованность нереализуема, если пет самостоятельных духовных усилий обучаемого. Платон включил в понятие человеческой субъективности разум, волю и страсти. Античный мудрец считал, что душа как понятие не идентична «психике», она вбирает в себя глубинный, как сказали бы сегодня, экзистенциальный опыт человека. Воспитание души — особый процесс, по Платону. Он предполагает практику страданий, тяжелых испытаний, облагораживания страстей.

В средневековую эпоху в систему образования вошло понятие «призвания человека». В эпоху Возрождения восстановился античный идеал личной свободы. Он соединился с обращенностью к интимным глубинам человеческой души. В XVII в. педагогика выделилась из системы философских знаний. Она оформилась как самостоятельная научная дисциплина. Это изменило и образ человека в системе воспитания. Он обрел право на самостоятельное развитие, так получил особое признание гуманистический проект Я. А. Комснского. Идеал «естественного человека», выпестованный Ж.-Ж. Руссо, раскрыл новые аспекты в философском постижении человека. Отныне homo natural is становится одним из базовых антропологических типов.

Кант исходил из убеждения, что человек нс пластилин, из которого можно лепить все что угодно. Благодаря идеям Канта о воспитании и образовании возникла тема человеческой природы в целом: «Если считать, что о человеке можно говорить как о неизменной сущности, тогда исключается вопрос о том, существует ли постоянная природа человека, или сущность быть тем, чем она является, вне реального отношения к реальным обстоятельствам, в которых она себя реализует. На подобный вопрос можно дать отрицательный ответ. Сущность не есть то, что она есть, лишь в ее связи с соответствующими реальностями. В этом случае если этот момент упускают, понятие человеческой природы приобретает эссенциалистский и вневременной характер, что справедливо отвергается, ибо подобное представление с необходимостью ведет к одностороннему априоризму»^[3].

Итак, педагогическая антропология не может состоять из перечня случайных текстов или авторов, причастных к вопросам образования. К ней, судя по всему, можно отнести размышления о человеке, которые сложились при кристаллизации идей образования и воспитания. В этом случае нельзя обойти ни античных мудрецов, ни средневековых мыслителей, ни гуманистов эпохи Возрождения. Путеводной нитью здесь может служить попытка оконтурить образ человека, каким он предстает в системе воспитания. К примеру, М. Шелер полагал, что в человеке значима вечно живая личная спонтанность духовного центра. Ее он называл самым фундаментальным и первым условием всякой возможности образования и просветления человека¹.

При формировании педагогической антропологии особое внимание ее адепты уделяют немецкой гуманитарной мысли. Здесь уместно сослаться на английского писателя, моралиста и филолога К. Льюиса (1896 1963). Его работа «Человек отменяется, или мысли о просвещении и воспитании, особенно же о том, чему учат в старших классах английской школы» направлена против попыток «переделки человека» с помощью образования. Он использует хлесткое слово «человскодслатсли». Льюис отмечал, что, когда мы читаем у Платона, что детей нельзя растить в семье, у английского мыслителя С. Элиота — что мальчик должен видеть до семи лет только женщин, а после семи — только мужчин, у Дж. Локка — что ребенка надо обувать в худые башмаки и отучать от сочинения стихов, — мы понимаем, что все это смутное посягательство на человеческую природу.

В последние годы сложилась либеральная модель образования, которая сегодня становится предметом острой критики со стороны ученых, специалистов и педагогов. «Возникнув в период раннего капитализма, эта модель увлеченно выстраивала схему свободного образования. Она исходила из представления о том, что школы и вузы должны приучать своих выпускников к демократии и свободе поведения. Эмблемой такого образования стала креативность. Предполагалось, что ученикам нужны не знания, а способность свободного, критического мышления. Творческий подход, конечно, крайне важен в обучении. Но прежде всего оно должно давать реальные знания. Сегодня очевидно, что копирование европейских образовательных реформ снижает качество образования»^[4][5].

Либеральная модель обучения длительное время нс имела конкуренции. Острая критика этой модели, осуществленная К. Манхеймом, не изменила ситуацию с образовательной практикой. Однако в наши дни очевидно, что эта модель устарела, не отвечает современным общественным реалиям и тем не менее положена в основу реформирования отечественного образования. Автор приходит к выводу, что снижение качества образования — результат бездумного копирования либеральной модели обучения.

Либеральная концепция образования все чаще подвергается критике. В частности, известный педагог Евгений Ямбург в газетной колонке «Вон из креативного класса! „Лишние дети“ российской системы образования»^[6] отмечает, что целью образования является не только подготовка креативно мыслящих людей, но также и исполнителей, без которых организация общественной жизни невозможна. Мысль по первому впечатлению кажется не современной и парадоксальной. Разве развитие творческих навыков не является благородной целью образования? Неужели креативность утратила в нашем обществе свою ценность?

Либеральная концепция образования родилась в США. Основные ее принципы были разработаны Дж.Г. Ньюменом (1861- 1890). Свободное либеральное образование (Liberal Education), ученый называл выдающимся достижением Западной Цивилизации. Школа обязана готовить, согласно либеральным взглядам, свободную личность. Школа призвана давать ценные знания. Но у нес есть еще и иная миссия. Она должна пробудить в обучаемых креативность. Трактовка этого понятия в либеральной концепции отличалась во многом от идеи творческого обучения. Понятно, что без пробуждения воображения, самостоятельности мысли обучение не может быть эффективным. По слово «креативность» содержало в себе и некоторые иные оттенки смысла. Креативность предполагала отклонение от традиционных или принятых схем мышления. Она рождала принципиальное недоверие к тому, что вошло в сокровищницу знаний, к традициям. Креативность в либеральной концепции образования оказывалась самоцелью, способом пробуждения свободного поведения в современном обществе.

Известный американский психолог А. Маслоу считал, что творческая направленность ума присуща веем людям. Однако сложившаяся система воспитания, образования и социальной практики не позволяет многим сохранить в себе этот драгоценный дар. Общественная система притупляет креативность, рождает стандартность мышления. Поэтому образование должно быть нацелено на пробуждение творческих способностей обучаемых. Свободное общество обретает силу независимо от традиции, в силу рыночного хозяйства, которое требует предприимчивости и смекалки от каждого члена общества.

По мнению известного психолога-экснериментатора Э. Торренса, который разработал массу тестов, культивирующих повышенную чувствительность к проблемам, к поиску решения на основе выдвижения гипотез. Он рекомендовал для развития творческого мышления использовать учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для усвоения иных смыслов.

Концепция либерального образования предполагала также образование по свободной схеме. Студенты могли сами формировать систему собственного обучения, набирая из предложенного арсенала лекций «нужные» им предметы.

Рожденная в период успешного частного предпринимательства либеральная система образования поддерживала идею неограниченного успеха творческой личности. Она также исходила из представления о том, что общество становится все более продуктивным и успешным, если в нем увеличивается число творчески мыслящих индивидов.

Однако в современном обществе эти идеи требуют серьезной коррекции. Отметим, что либеральная концепция образования подверглась критике со стороны видного немецкого социолога Карла Манхейма. В работе «Диагноз нашего времени» Манхейм пытается свести счеты с целой исторической эпохой, которую он условно называет либеральной и связывает с идеологией либерализма. Суть уходящего времени состоит в том, что оно культивировало частнопредпринимательскую инициативу, отдавало предпочтение индивиду и утверждало стихийность в общественном развитии в силу именно индивидуалистической направленности сознания. Манхейм развертывает в исследовании новый контур общественного развития. Он связан с упразднением стихийности, с внедрением плановых начал в общественной жизнедеятельности. Немецкий социолог осмысливает реальность государственномонополистического капитализма как новый этап в развитии западного общества. Он увлечен возможностями лепки общественных отношений на базе детального изучения социальных тенденций, учета их направленности. Социология выступает как инструмент, позволяющий приступить к возведению нового общественного сознания^[7].

Общественная мысль подчеркивает сегодня, что социум не может представлять собой агрегат творчески настроенных индивидов. Свободная личность не заинтересована в поддержании социальной стабильности. По словам французского философа Ж. Бодрийяра, два столетия усиленной социализации индивидов не принесли успеха. Существует предрассудок, будто власть всемогуща в манипулировании массами, а массы парализованы ее воздействием. По мнению, Бодрийяра, и то, и другое всего лишь видимость. На самом деле власть ничем нс управляет, а массы вовсе не приведены к молчанию искусственно: безразличие масс относится к их сущности, это их единственная практика. Предельная пассивность масс является их совершенным оружием против власти: так массы ускользают от любой мобилизации. Для поддержания порядка в обществе власть нуждается не в творческих личностях. Те в свою очередь тяготятся принудительными узами социума.

Прежняя, долиберальная модель образования опиралась в основном на формирование памяти и запоминания. Она добивалась закрепления в головах учеников необходимых базовых знаний, которые помогали выпускникам искать свое призвание в обществе. В либеральной системе образования принцип креативности возведен в абсолют. Обучение сводится в основном к овладению определенными формулами и поиском нестандартных решений. Однако без прочных знаний «натаскивание на творчество» оказывается нередко бесплодным. Сегодня учителя обеспокоены тем, что школьники не знают таблицу умножения. В изживании «зубрежки» дошли до предела. В наши дни незачем учить стихи, запоминать правила.

Понятно, что школьники могут не знать таблицу умножения, а провести вычисления с помощью калькулятора. Но вместе с тем они не способны проверить правильность проделанных операций, найти в них ошибки. «Более того, — отмечает преподаватель Алгарского университета в Португалии Игорь Хмелинский, — без знания основных правил арифметики (которых наизусть они не запомнили) учащиеся, вводя выражение в калькулятор, не могут даже правильно расставить скобки в простейшем арифметическом выражении»^[8].

Автор отмечает также, что наша долговременная память работает по принципу ассоциативной базы данных. Например, вспомнив первую строчку стихотворения, вы можете вызвать в памяти и вторую, которую вы забыли. Но для того чтобы пользоваться этим способом, нужно иметь некую образовательную базу. Как ни крути, но необходимо для начала выучить хоть что-то наизусть. Однако современный школьник привык к тому, что нужную информацию, которая отсутствует в голове, он может легко получить из Интернета. Однако обилие информации вовсе нс свидетельствует об образованности или о характере интеллектуальной активности. Постмодернисты не зря предложили формулу: информации много, а смысла мало. В свое время Ф. Ницше, сопоставляя античность и современную ему культуру XIX в., отмечал, что древний грек, оказавшись в ту эпоху, когда жил философ, был бы удивлен тем, что люди научились копить знания. Сведений много, но как это соотносится с реальной жизнью, с умением ориентироваться в жизненных ситуациях?

Как это ни парадоксально, слепое обожествление креативности стало помехой в развитии человеческого мышления. Люди погрузились в виртуальный мир, где информации море, она доступна.

Однако эти же граждане оказываются в затруднении, когда им приходится решать реальные проблемы обычной жизни. Хмелинский приводит любопытный пример, подтверждающий его размышления о пороках либеральной концепции образования. Он напоминает, как первобытные племена Аидамандских и Никобарских островов сумели спасти себя во время индонезийского цунами в 2004 г. Они встретили бедствие во всеоружии собственных знаний и здравого смысла. Но та же волна смыла целые толпы вооруженных критическим мышлением и айфонами зевак, которые были не в состоянии осознать, что они находятся в реальной жизни, где второй попытки не предусмотрено.

В наши дни многие педагоги отмечают, что если человек не располагает базовыми знаниями, то он не способен мыслить ни критически, ни творчески. Ученые, видные специалисты сегодня отмечают, что всякий перекос в образовании опасен. Вот что пишет по этому поводу Е. Ямбург: «Во всех развитых странах так называемая интеллектуальная элита — это не более 20% выпускников, поступающих в высшие учебные заведения, оканчивают которые и того меньше — примерно 17%. Остальные находят себя в мелком и среднем бизнесе, на современных высокотехнологичных производствах — в качестве квалифицированных специалистов младшего и среднего звена. При этом никому нс приходит в голову выстраивать рейтинги школ, исходя, к примеру, из количества выпускников, поступивших в Оксфорд. И это правильно. Ведь образование — не только накачка интеллекта, но прежде всего образование личности человека, где социальные компетенции — в частности способность добросовестно (с добром и совестью) относиться к своим обязанностям — важны не меньше, а может, и больше, чем креативный потенциал»^[6].

Творчество — драгоценный дар. Однако не во всех сферах деятельности нужна обязательная креативность. Во многих случаях требуется готовность действовать, но инструкции, с полным и безупречным соблюдением необходимых правил. Водитель машины, пренебрегающий правилами дорожного движения, креативно отвечающий за соблюдение точных установок в сложных аппаратах, инженер, приблизительно просчитавший нормативы моста…

Примером инфантильной креативности могут служить и реформы в системе отечественного образования. «Необходимость реформирования системы национального образования не аргументировалась, а принималась как очевидная, а единственной целью мыслилось приведение ее в соответствие с западными образовательными стандартами. Бессмысленность подобной политики ясна: если русская образовательная система, выстраиваемая последние три столетия, столь плоха, то почему так много ученых, воспитанных советской высшей школой, работают сейчас в западных университетах и получают Нобелевские премии? И почему, если реформы столь удачны, приходится констатировать катастрофическое падение уровня выпускников школ?»^[10].

Либеральная модель образования, возможно, сыграла свою роль в период торжества рыночной экономики. Однако времена изменились. Слепое следование отжившим моделям обучения приносит горькие плоды. Тем, кто отвечает сегодня за качество образования в нашей стране, пора понять, что критерии его оценки в наши дни иные, чем в либеральную эпоху. Они нс сводимы к статистическим таблицам и мониторингам.

В наши дни образовательные новации 1980;1990 гг. признаны ошибочными. Однако вряд ли можно ждать демонстративных жестов по отмене ЕГЭ или выхода из Болонского процесса. Не исключено, что произойдет возвращение принципов советского образования. В своем послании президент страны раскрыл план мероприятий по сворачиванию либеральных образовательных реформ, апеллируя к крупному авторитету — академику Лихачеву. Тот считал базовыми задачами образования «давать знания и воспитывать нравственного человека».

Прекрасный материал для педагогической антропологии дает немецкая гуманитарная школа. В Западной Европе в середине XX в. сложилось целое направление, которое может явиться ядром педагогической антропологии. Оно возникло на основе синтеза теоретико-педагогического, философско-антропологического и чсловековсдчсского знания. Это направление получило развитие преимущественно в ФРГ, Австрии и Швейцарии (О.Ф. Больное, И. Дерболав, Г. Рот, А. Флитнер, Г. Ццарцил).

Важная задача гуманитарной мысли — обустройство и выстраивание педагогической антропологии.

Настоящее учебное пособие представляет собой историкофилософское и историко-психологическое исследование феномена образования. Книга состоит из двенадцати глав, в которых раскрыты проблемы воспитания и обучения в истории педагогики, представлены педагогические взгляды и идеи Дж. Локка, К. Д. Ушинского, И. Канта и других общественных деятелей и мыслителей.

В результате изучения дисциплины студент должен:

знать

• • причины появления педагогической антропологии;
• • различные варианты существования теоретической антропологии;
• • основные идеи педагогического наследия И. Канта;

уметь

• • раскрыть сущность двух моделей образования — консервативной и либеральной;
• • показать особенности взглядов К. Манхсйма на образование;
• • выявить специфику различных моделей образования;

владеть

• • антропологическим подходом к образованию;
• • творческими навыками в обучении;
• • методами закрепления знаний учащихся на основе традиции.

• [1] См.: Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М., 1998; Бирич И. Л. Философская антропология и образование. На путях к новому педагогическому сознанию. М., 2003; Гуревич П. С., Филатов О. К. Философия образования. Книга 1. Философия воспитания. М., 2004; Гуревич П. С., Филатов О. К. Философия образования. Книга 2. М., 2011; Са, юилов В. Д. Педагогическая антропология: учебник для студ. вузов. М., 2013; Гуревич П. С. Философская интерпретациячеловека. М, 2013.
• [2] Гуревич П. С., Филатов О. К. Философия образования. Книга 1. Философиявоспитания. М., 2004. С. 7.
• [3] см.: Гуревич П. С., Филатов О. К. Философия образования. Книга 2. Философия воспитания (От античности до эпохи Просвещения). М., 2011. С. 136.
• [4] Шелер М. Избранные произведения. М., 1994. С. 16.
• [5] Гуревич П. С. Достоинства и изъяны креативности в образовании // Педагогика и просвещение. 2014. № 4 (16). С. 4.
• [6] Ямбург Е. Вон из креативного класса! «Лишние дети» российской системыобразования // Московский комсомолец. 2014.
• [7] Манхейм К. Избранное: Диагноз нашего времени. М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2010.
• [8] Хмелинский И. Синдром пустой головы. Уроки европейских образовательных реформ // Литературная газета. 2014. № 49 (6490). С. 12.
• [9] Ямбург Е. Вон из креативного класса! «Лишние дети» российской системыобразования // Московский комсомолец. 2014.
• [10] Агеносов Б., Голубков М. Экзамен, но демократии // Литературная газета.2014. № 31 (6474). С. 11.