Стандарт дошкольного образования как управленческий механизм пересечения линий индивидуального и общественного развития дошкольника в детском саду

В настоящее время в системе образования происходит смена нормативно-правой базы. Согласно новому Закону об образовании дошкольное образование стало первым уровнем общего образования. Это значит, что оно, как и все другие уровни образования, должно отвечать определенным требованиям (стандартизации): иметь ФГОС дошкольного образования (ДО), примерные основные общеобразовательные программы, которые по результатам экспертизы включаются в реестр примерных программ, а затем (на основе выбора примерной программы) — образовательную программу дошкольного образования дошкольной образовательной организации.

Такая нормативно-правовая база всегда была стабилизирующим фактором и ориентиром в деятельности ДОУ. Образовательный процесс в ДОУ осуществлялся в соответствии с «Временными (примерными) требованиями к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении», утвержденными приказом Министерства образования РФ от 22.08.1996 № 448. Они заменяли собой стандарты и оценивали не результаты развития ребенка, а методы и содержание работы с ним, а потому использовались при аттестации педагогических работников и аккредитации ДОУ.

Предполагалось, что данные требования будут действовать до введения в действие государственного образовательного стандарта дошкольного образования. В связи с этим во второй половине 2000 г. Министерством образования РФ в соответствии с постановлением Правительства РФ от 08.04.2000 № 309 «О федеральных компонентах образовательных стандартов дошкольного образования» был организован конкурс по разработке стандартов дошкольного образования.

Несмотря на активную работу над стандартами представителями многих регионов РФ, до принятия итогового документа дело не дошло. Промежуточным и недолговечным оказался и следующий документ («Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования», вступившие в силу 16.03.2010): был введен ФГОС ДО. Безусловно, ФГОС ДО, который представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию, направленных на обеспечение государственных гарантий уровня и качества дошкольного образования, сохранение единого образовательного пространства, — явление позитивное. Он является основой для пересечения линий индивидуального и общественного развития дошкольника и детского коллектива в дошкольной образовательной организации.

Чрезвычайно важными для развития дошкольного образования в этом отношении можно считать:

• 1. Определение дошкольного образования как одного из уровней системы общего образования, который при этом не является подготовительным, признание уникальности данного уровня на основе признания самоценности дошкольного детства, требование предоставления данному уровню таких же социально-экономических возможностей, как и другим уровням, в том числе, государственному финансированию.
• 2. Ориентированность стандарта и образовательной программы на нсихолого-недагогическую поддержку позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и реализацию индивидуального подхода к каждому ребенку, несмотря на сведение образовательного процесса к образовательной услуге, закрепленное в Законе об образовании.
• 3. Включение терминов «социальная ситуация развития» и «образовательная среда» в условия и содержание реализации программы, особенности организации образовательной деятельности и взаимодействие детского сада и семьи.
• 4. Отражение в содержании образовательной программы следующих аспектов образовательной среды для ребенка дошкольного возраста:
  • • предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
  • • характер взаимодействия с взрослыми;
  • • характер взаимодействия с другими детьми;
  • • система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
• 5. Формулирование для педагога основных компетенций, необходимых для создания социальной ситуации развития воспитанников, соответствующей специфике дошкольного возраста:
  • • обеспечение эмоционального благополучия;
  • • поддержку индивидуальности и инициативы детей;
  • • установление правил поведения и взаимодействия в разных ситуациях;
  • • построение развивающего образования, ориентированного на зону ближайшего развития каждого воспитанника;
  • • взаимодействие с родителями по вопросам образования ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательный процесс, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи.
• 6. Обоснование необходимости использования (или введения) новых форм организации образовательного процесса, связанных с взаимодействием детей друг с другом в парах и между собой, с родителями. Такие формы будут способствовать социализации детей, формированию положительного микроклимата и дружеских отношений в коллективе сверстников.
• 7. Много внимания в ФГОС ДО уделяется поддержке детской инициативы и самостоятельности. При этом самостоятельная деятельность — это одно из «западающих» звеньев в нашем образовании, и не только в дошкольном. Основные проблемы здесь связаны с взрослыми — родителями и педагогами, не владеющими как организацией самостоятельной (свободной) деятельности, так и самой этой деятельностью. Работа по самообразованию в этой области предстоит огромная. Тем более что многие практики даже не представляют себе, как можно совместить воспитание самостоятельности и коллективизма у дошкольников.

За аналогом можно обратиться к практике воспитания самостоятельности и коллективного поведения в детских садах Японии. Основной акцент в дошкольном образовании в Японии делается не на обучении детей тем или иным предметам, а на развитии навыков самостоятельного действия как члена группы. Так, например, утром, когда все дети рассаживаются, каждый ребенок (но кругу) приветствуется педагогом: это позволяет малышу почувствовать свою значимость и принадлежность к группе детского сада. Дневной традицией является взятие на себя каждым из детей роли лидера («тобана») во время непосредственного обучения. Тобан помогает воспитателю раздавать материалы, необходимые для проведения занятий, следит за дисциплиной в классе, руководит обсуждением различных вопросов, несет ответственность за чистоту помещения, сбор детей перед началом занятий и т. д. Поскольку каждый принимает на себя эту роль, детям предоставляется возможность не только контролировать сверстников (что, безусловно, способствует развитию впоследствии самоконтроля), но и ощутить на себе последствия принятых коллективом решений. При этом взрослые подчеркивают и групповую принадлежность ребенка, что проявляется, например, в следующем правиле: если ребенок закончил выполнение задания, то перед тем, как сообщить об этом воспитателю, он должен убедиться, что и его сосед также справился с ним. Если же поведение соседа становится агрессивным, то воспитанник японского детского сада самостоятельно найдет способ уладить конфликт. Основная роль здесь отводится группе и ее давлению на обидчика. При этом, правда, японские педагоги всячески подчеркивают, что агрессивное поведение носит не умышленный характер, а является следствием непонимания. При этом решение конфликта всегда является для воспитателя поводом для похвалы ребенка, который нашел выход из ситуации.

Вести себя так сложно. Поэтому работа по самообразованию в данной области педагогам и методистам детских садов предстоит огромная.

8. В последнем варианте стандарта наметились пути интеграции описанных инноваций и классики, традиций организации образовательного процесса. Это связано с тем, что понятие образовательной услуги иррадиировано на понятие образовательного процесса в целом, что подчеркивается финансовыми условиями реализации образовательной программы и предложением оплачивать работу воспитателей как реализацию образовательной услуги в течение всего трудового дня.

Большинство из перечисленного — сфера пересечения действия разных документов — стандарта профессиональной деятельности педагога дошкольного образования и стандарта дошкольного образования, определяющего требования к его условиям, содержанию и результатам. Поэтому обвинения в том, что воспитатели и специалисты детского сада не владеют принципами и технологиями личностно-ориентированной педагогики, не могут быть основанием для того, чтобы весь текст нормативного правового документа, которым является стандарт дошкольного образования, посвятить декларированию значимости учета зоны ближайшего развития и использования индивидуального подхода к развитию, воспитанию и обучению детей.

Вместе с тем, то, что определяет уникальность социальной ситуации развития и зоны ближайшего развития дошкольника, — игровая деятельность — уходит на второй план, отступая перед описанием интегративных качеств личности, которые она же и формирует. Так, элементарный анализ текста стандарта показывает, что слово «игра» употребляется в нем четыре раза: два раза — как подвижная, один — как совместная и один — при описании требований к среде. Термин «игровая деятельность» употребляется лишь раз — при перечислении видов деятельности дошкольников. Интересно, что и другие термины, которые представлены в глоссарии и обеспечивают формирование установок читателей стандарта на самоценность и разнообразие дошкольного детства, употребляются примерно так же редко (весь текст при этом содержит свыше 7400 слов). Не хочется делать скоропалительных выводов о том, что возложенные на стандарт надежды не оправдались. Что мы имеем сейчас?

В тексте стандарта заложены точки роста. Их можно рассматривать как кризисные, но усугублять кризис не нужно. Именно общие положения навредят больше всего, если они будут декларированы и формализованы, не собраны в единую и функциональную, способную работать систему, если они не предоставят конкретных механизмов их реализации. К сожалению, такие внешние механизмы уже есть. Это аккредитация дошкольных образовательных учреждений и аттестация педагогических работников. Оба механизма требуют не концепций и деклараций, а описания системы требований к условиям, содержанию и результатам реализации образовательной программы и образовательного процесса, согласно Закону об образовании, в котором определен как объект, так и предмет регулирования ФГОС ДО.

Объектом должна быть совокупность требований к образованию дошкольного уровня, предметом — оптимальная степень упорядочения структуры, содержания дошкольного образования, его результатов, объема оптимальной учебной нагрузки для детей раннего и дошкольного возраста; преемственность в содержании дошкольного образования и первой ступени общего среднего образования. В стандарте же сказано, что «предметом регулирования настоящего Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования являются отношения в сфере образования между их участниками, возникающие при реализации основной образовательной программы дошкольного образования организацией, осуществляющей образовательную деятельность, а также индивидуальным предпринимателем, осуществляющим образовательную деятельность». Отношения, о которых идет речь, не могут быть предметом регулирования ФГОС дошкольного образования, так как относятся к категории правовых отношений и не регулируются образовательной программой, в отличие от устава, договоров, правил внутреннего трудового распорядка и т. д. Итак, изначально предмет регулирования не соответствует механизмам регулирования. На наш взгляд, это самое важное замечание к тексту стандарта.

Следующее, не менее значимое замечание, заключается в следующем. В стандарте не дифференцированы понятия основной, базисной и вариативной части образовательной программы, как примерной, так и детсадовской. Отсутствует описание их взаимоотношений с понятиями «основная» и «дополнительная» образовательная услуга; нет различия между содержанием образовательной услуги и услуг, но уходу, присмотру и оздоровлению. Если при этом трактовать образовательную услугу как относящуюся к непосредственно образовательной деятельности (совместной деятельности педагога и ребенка) и считать, что такая услуга не может быть оказана без непосредственного участия педагога, то можно прийти к выводу о том, что к таким формам организации образовательного процесса, как «самостоятельная деятельность детей» или «организация режимных моментов», образовательная услуга не относится. В итоге остается рассчитать время проведения игр-занятий с детьми по СанПиНам и сократить рабочее время воспитателя вместе с его заработной платой. Конечно, это пессимистический вариант. Но он возможен именно потому, что в стандарте нет дифференциации понятий, нет четкой характеристики взаимоотношений между так называемой программой и образовательной услугой, образовательной деятельностью. Нужно закрепить в нем определение, согласно которому образовательная программа детского сада включает реализацию образовательной услуги в условиях использования разных моделей организации предметно-развивающей, здоровьесберегающей и образовательной среды и в разных формах образовательной деятельности. Тогда эта опасность исчезнет.

Остальные замечания и комментарии к ФГОС ДО можно представить тезисно.

• 1. Цели и задачи, целевые ориентиры дошкольного образования между собой не согласованы.
• 2. Цели, задачи и целевые ориентиры дошкольного образования, дошкольной образовательной организации, образовательной программы детского сада и образовательной деятельности педагога — это не одно и то же. В ФГОС ДО они не дифференцируются, накладываются друг на друга и подменяют друг друга.
• 3. ФГОС дошкольного образования создается как механизм управления качеством. Поэтому логично деление на управление качеством условий, процессов и результатов образования. Однако чтобы управлять, нужно добиться взаимодействия между собой этих трех компонентов. Текст ФГОС его не предусматривает. Единственное исключение, за которое можно зацепиться, — психолого-педагогические условия деятельности педагога. Но они всего не охватывают и всех вопросов качества решить не могут.
• 4. Самое «слабое» место в стандарте — управление качеством процесса. В тексте ФГОС не содержится упоминания о том, что такое образовательный процесс, связанный с ним индивидуальный образовательный маршрут и траектории развития каждого ребенка, их виды и формы. Исходя из контекста использования данного термина, можно сделать вывод о том, что образовательный процесс утратил признаки системности и возможности его преемственности со стандартом начального школьного образования (это только декларируется). Особенно это заметно при анализе компонентов структуры. В частности, при описании содержания образовательного процесса: оно то подменяется задачами, то направлениями, которые оказываются образовательными областями, то организационными формами, то условиями.
• 5. Больше всего сложностей будет вызвано выделением пяти образовательных областей, среди которых совершенно неправомерно названо в качестве направления социальнокоммуникативное развитие (вместо социально-личностного или социально-нравственного, полностью охватывающих указанные в нем задачи). Разведены речевое и познавательное развитие, хотя они всегда проникали друг в друга и ранее объединялись термином «умственное развитие», наравне с математическим и экологическим развитием. При этом в описании содержания как этих, так и других направлений развития грубо нарушен онтогенетический принцип (кроме описания ведущих деятельностей). В основном используется «портретный», феноменологический подход, предполагающий наблюдение за ребенком и детским коллективом, их созерцание, но никак не выполнение обязанностей по обучению и воспитанию, о которых идет речь при определении термина «педагогический работник».
• 6. Организационно реализация содержания образовательного процесса прописана крайне слабо. Нет упоминания форм и видов образовательной деятельности, взаимодействия и методов. Все ограничивается условиями и ситуациями. Частично упоминаются виды образовательной деятельности как непосредственной образовательной деятельности, деятельности в ходе режимных моментов и взаимодействия с родителями. При этом то, ради чего психологи взялись за разработку стандарта — самостоятельной деятельности детей и форм организации самостоятельной групповой и коллективной деятельности — просто нет! Дети полностью подконтрольны взрослому.
• 7. Конкретизация содержания и результатов реализации образовательной программы не осуществляется под предлогом того, что при этом потребуется давать оценку действиям и достижениям детей. Однако это делать вовсе не обязательно. В 1996 г. были разработаны временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (приложение 2 к приказу Министерства образования РФ от 22.08.1996 № 448 «Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений»).

Также в 2003 г. были подготовлены экспериментальные материалы для аттестации дошкольного образовательного учреждения по коррекционно-педагогическому направлению работы^[1]. В обоих документах оценка образовательного процесса осуществлялась не через действия детей, а через действия педагогов на основе личностно ориентированного подхода к педагогическому взаимодействию. Поэтому можно было бы конкретизировать хотя бы результаты образовательного процесса, не тождественные мониторингу развития детей, которого опасаются авторы-разработчики.

• 8. Из образовательной программы изъяты модели организации образовательного процесса — единственный управленческий механизм, способный восстановить его системность. А ведь помимо учебно-дисциплинарных в дошкольной педагогике разработано, как минимум, их еще три модели: предметно-средовая, комплексно-тематическая и комбинированная. В программе же требуется лишь описать режим дня в разных возрастных группах и мероприятия, планируемые на год, на уровне детского сада. Волей-неволей педагогам детского сада навязывается событийная модель организации, которая связана только с одной из перечисленных моделей.
• 9. В условиях реализации образовательной программы частично отражена предметно-средовая модель организации образовательного процесса. Однако, в основном, в стандарте описаны психологические условия. Педагогические условия, которые отражены в «Концепции дошкольного воспитания» и «Концепции построения развивающей среды в ДОУ», здесь не используются.
• 10. Среди условий реализации программы большое внимание уделено финансовым условиям. При этом полностью отсутствует взаимосвязь этих условий с содержанием и особенно результатами реализации образовательной программы. Это может повлечь множество проблем при аккредитации, тем более, что критериев оценки результатов деятельности детского сада нет, а целевые ориентиры эту задачу не решают. Не учтены организационно-правовые формы ДОУ, среди которых есть автономные, бюджетные и казенные учреждения. Правовые условия заключения и расторжения образовательных правоотношений, выполнения или невыполнения госзаказа на услуги в тексте тоже не отражены, хотя ФГОС призван регулировать правовые отношения в сфере образования. Педагоги вряд ли самостоятельно справятся с решением данных проблем.

Таким образом, экспертный анализ содержания ФГОС ДО и прогноз связанных с его внедрением проблем подводит нас к мысли об усилении роли методической службы и методического сопровождения воспитания и обучения детей в условиях современного детского сада.

• [1] См.: URL: http://www.pcdlib.ni/Books/5/0087/5_0087-l.shtml.Режим доступа — свободный.