Особенности языкового анализа и синтеза у школьников с дизорфографией

Овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками в значительной степени предопределяется развитием языковой аналитико-синтетической деятельности ребенка [5, 7, 10, 16, 35, 43, 69, 78, 85, 107, 108, 140, 146, 149]. Для правильного анализа предложений на слова и синтеза слов в предложение необходимо понимать лексическое значение словоформ и обладать умением их грамматического структурирования в речевых отрезках (предложениях). В отношении учеников с дизорфографией мы выявили более низкий уровень сформированное™ анализа предложений, чем синтеза слов в предложение. Второклассники в норме, наоборот, чаще ошибались при составлении предложений из слов, данных в беспорядке.

Существенные различия в уровнях сформированное™ анализа предложения на слова у детей с ОНР и школьников без речевой патологии отражены в таблице 13, из которой следует, что 80% учеников без нарушений речи правильно проанализировали все предложения (высокий уровень). Таких результатов не смог показать ни один из учеников с дизорфографией. Для 6,7% второклассников с дизорфографией данная форма языкового анализа оказалась недоступной (низкий уровень).

Количество ошибок и их характер свидетельствуют о значительном нарушении у школьников с ОНР порядкового, позиционного и количественного анализа структуры предложения с предлогами. Выделение предлогов затруднено их фонетическими особенностями: краткостью звучания, безударностью и слитностью произношения с последующим словом. В предложении они являются средством грамматической связи, в семантическом плане не имеют такой самостоятельности, как знаменательные части речи.

Количество ошибок у детей с ОНР зависело и от длины предложения (табл. 13). Самым трудным для второклассников с дизорфографией оказался анализ предложения из пяти слов (93,3% детей допустили ошибки и только 6,7% из них выполнили задание правильно). 80% третьеклассников не смогли верно проанализировать предложение, состоящее из шести слов.

Большинство школьников с ОНР допустили следующие искажения слов абстрактного значения: изменение данной словоформы (много — многово, многих), добавление слов, сходных с устойчивыми оборотами устной речи (много —много розов), объединение в одно слово предлога и стоящего за ним существительного, замена частей речи (много —многих).

Для детей с речевыми нарушениями характерны следующие виды ошибок: увеличение и сокращение количества слов в предложении; замены слов по смысловому сходству (собирают — рвут); изменение времени глаголов (сажают — сажали); изменение падежных форм существительных множественного числа (сажают дерева).

Таким образом, успешность анализа предложения школьниками с дизорфографией зависит от длины предложения, его структуры, наличия в нем простых и составных предлогов, союзов, а также устойчивых оборотов устной речи и слов абстрактного значения.

Сравнительные количественные данные умений учащихся вторых и третьих классов анализировать предложение на слова и синтезировать слова в предложение.

Задание на составление предложений из слов, данных в беспорядке большинство детей с нормальной речью (60% второклассников и 100% третьеклассников) выполнили безошибочно, на высоком уровне. В то же время высокий уровень выполнения задания отмечался лишь у 20% школьников с ОНР, а 6,7% учащихся второго года обучения не смогли выполнить задание даже с помощью логопеда (низкий уровень).

У школьников с речевой патологией выявлены следующие виды ошибок: повторение слов в начальной форме (На пруду ловить мальчики рыбу); воспроизведение фрагментарного предложения с пропуском подлежащего (На пруду ловить рыбу); сокращение количества слов в предложении (Дети собирали грибы. — Вместо «Дети собирали грибы в лесу»); добавление слов (Дети пошли собирать в лес грибы. — Вместо «Дети собирают грибы в лесу»); замена предлогов (НА—В, НА—ПОД, НА—ИЗ, В—ИЗ); изменение формы слов (собирали — насобирали).

Дети с ОНР чаще использовали глаголы, указывающие на неделимость и на целостность действия, со значением его законченности (глаголы совершенного вида), чем глаголы со значением повторяемости, длительности (глаголы несовершенного вида).

Успешность выполнения задания детьми с речевой патологией зависела от количества слов, предлагаемых для составления предложения, наличия предлогов, глаголов несовершенного вида, существительных с абстрактным значением, а также от структуры различных типов высказываний.

При выполнении заданий учащимися с дизорфографией отмечалась недостаточная сформированность языковых обобщений, умений и навыков выделять основную мысль предложения, устанавливать связи между словами, проявлялись трудности синтеза слов в предложение, низкий уровень симультанных и сукцессивных процессов, нарушение выбора заданного слова из его парадигмы, недоразвитие мнестических процессов.

В результате исследования нам удалось выявить особенности слогового анализа у школьников с недоразвитием речи. Успешность выполнения заданий на слоговой анализ определяли следующие факторы: опора на собственное проговаривание, письменная или устная форма задания, звукослоговая структура слов, характер их морфологической структуры, вид задания (определение количества слогов или деление слов на слоги без определения их количества), характер выполнения заданий (во внутренней или внешней речи) (табл. 14).

Наибольшие затруднения у детей с дизорфографией вызвало определение количества слогов в названных педагогом словах без их повторения учениками. Однако значительная часть школьников в норме (40% второклассников и 60% третьеклассников) выполнила задание на высоком уровне. В группе детей, страдающих ОНР, отмечался большой разброс данных. Ни один ребенок с дизорфографией не смог выполнить задание безошибочно, а 6,7% третьеклассников с речевой патологией полностью не справились с заданием (низкий уровень).

Таблица 14

Следующим по степени сложности для школьников с ОНР стало задание на определение количества слогов в названиях картинок. Большинство детей без речевой патологии (80%) успешно справились с заданием (высокий уровень), в то время как лишь для 6,7% второклассников с ОНР определение количества слогов в названиях картинок не составило затруднений (высокий уровень). Ученики с ОНР допускали замены слов словами, обозначающими близкие по значению и внешнему сходству предметы (самосвал дети называли машиной или экскаватором, парашют — зонтиком). Для 6,7% школьников с речевыми нарушениями анализ слов на основе представлений оказался невозможным даже при активной помощи логопеда (низкий уровень). Школьники с ОНР неправильно определяли количество слогов, проявляли несформированность навыков самопроверки, в качестве слога выделяли отдельные согласные, особенно стоящие в середине или в конце слова, нарушали границы слогов (например, в слове мяч два слога: МЯ и ЧК), не различали понятия «звук — буква», «звук — слог».

Значительная разница обнаружена у школьников и в результатах выполнения задания на определение количества слогов с помощью цифр. 40% второклассников и 60% третьеклассников без нарушений речи безошибочно положили под предметные картинки соответствующие цифры (высокий уровень). И только 6,7% второклассников с дизорфографией выполнения задание на высоком уровне, а 6,7% школьников не смогли выполнить задание даже с активной помощью логопеда (низкий уровень).

Дети нуждались в неоднократном повторении слов и уточнении инструкции; показывали цифры неаргументированно, ошибались при делении слов на слоги, в качестве слога часто называли согласный звук, стоящий в начале, середине или в конце слова (бу/л/ка, с/топ, э/кс/ка/ ва/то/р) или несколько слогов (бе/реза, зе/мляника), пропускали гласные, стоящие в середине или в конце слов (б/ул/кэ, э/кск/_ва/та/р), а также согласные при их стечении в четырехсложном слове (а/к/с/_/ ва/т/ор).

Меньше ошибок было выявлено у школьников с ОНР при делении на слоги слов, произнесенных только педагогом. Большинство учащихся в норме (80%) справились с заданием (высокий уровень) и лишь в 6,7% случаев третьеклассники с ОНР смогли безошибочно выполнить задание (высокий уровень), а 6,7% школьников с дизорфографией полностью не справились с заданием (низкий уровень).

Несмотря на неоднократное повторение обучающей инструкции, школьники с патологией речи неправильно делили слова, не соотносили количество слогов с количеством хлопков в ладоши; затруднялись в анализе трехи четырехсложных слов (картофель, промокашка) и смешивали термины («слог — звук»).

Следующим по степени сложности стало задание на определение количества слогов в словах при повторении их учениками. В 80% случаев учащиеся без речевой патологии полностью справились с заданием (высокий уровень) и лишь 6,7% второклассников и 13,4% третьеклассников с ОНР выполнили задание на высоком уровне. 33,3% второклассников и 20% третьеклассников с ОНР назвали количество слогов в отдельных двухсложных словах (уровень ниже среднего). При этом отмечался сходный характер ошибок, что и при выполнении предыдущих заданий.

В ходе исследования мы выявили, что младшие школьники с нормальным речевым развитием могут анализировать слоговую структуру слова как в речевом, так и в умственном плане без опоры на внешнюю речь. Детям с ОНР было трудно выполнять слоговой анализ в умственном плане, это действие не интериоризовалось, не перешло во внутренний план.

Меньше ошибок допускали школьники с нарушением речи при делении слов на слоги с учетом правил переноса (табл. 15).

Можно назвать следующие ошибки учеников с ОНР, которые проявляли вследствие несформированности морфологических обобщений о значимых частях слова, нарушения слогового анализа: отрыв одной или нескольких букв от корня (37,1% от общего количества ошибок: прог/ре/мел); отрыв одной гласной окончания (25,7% от общего количества ошибок: на/сту/пи/л/а); перенос одной конечной согласной, являющейся частью суффикса -ел (21,4% от общего количества ошибок: про/гре/ме/л); перенос частицы (15,7% от общего количества ошибок: со/би/ра/тъ). В то же время учащиеся с дизорфографией имели фрагментарные знания о делении слов, которые они не применяли в практической деятельности из-за трудностей актуализации необходимого материала, отсутствия алгоритма действия и системы знаний.

Письменное деление слов на слоги учениками с дизорфографией проходило несколько успешнее, чем деление слов устно. Однако результаты выполнения задания детьми без речевой патологии были значительно выше, чем у их сверстников с ОНР (табл. 15).

При делении слов на слоги большинству учащихся с дизорфографией требовалось неоднократное уточнение знаний о гласных и согласных звуках, правил деления слов на слоги. Школьники выделяли в слоги отдельные гласные и согласные, находящиеся в различных по структуре слогах (пу/г/ови/ц/а, о/бруч, про/гу/л/ка, про/пу/с/к).

Деление слов на слоги в предложениях вызвало у третьеклассников с ОНР больше затруднений, чем у второклассников. В то же время в группе детей без речевых нарушений наблюдалось иное соотношение: третьеклассники допустили меньше ошибок, чем второклассники. Большинство из них (80%) успешно справилось с заданием (высокий уровень). В то время как лишь 26,75 второклассников и 13,3% третьеклассников с ОНР верно разделили слова на слоги (высокий уровень), а 6,7% детей третьего года обучения выполнили задания на низком уровне.

Количество ошибок у детей с ОНР обусловлено звукослоговой структурой слов, длиной предложений, контекстуальными влияниями.

Таким образом, характерными ошибками учеников с ОНР являются: различная степень нарушения слогового анализа, приводящая к ответам угадывающего характера; грубые нарушения определения границ слогов (выделение в качестве слога согласного, стоящего в начале, середине или в конце слова, отдельного гласного, объединение двух слогов); неправильное употребление учебной терминологии (слово, слог, звук).

Исследование выявило факторы, обусловливающие нарушения слогового анализа у школьников начальных классов с дизорфографией: несформированность слухопроизносительного ритма вызывала трудности соотнесения количества слогов с дополнительной символизацией (хлопками в ладоши); нарушение процесса интериоризации слогового анализа; недоразвитие представлений о дискретности сложных по звукослоговой структуре слов; несформированность морфологических обобщений, что отрицательно сказывается на слоговом анализе и усвоении правил переноса; неточность кинестетических ощущений и недостаточное развитие умения использовать кинестетический контроль в процессе слогоделения; низкий уровень познавательных процессов, направленных на овладение учебной терминологией (слово, слог, звук); слабость процессов вербальной памяти и актуализации речевого материала; недостаточное развитие навыков самоконтроля.

В результате исследования мы пришли к выводу, что речевая патология отрицательно влияет на овладение детьми слоговым анализом и программой по русскому языку. У третьеклассников с дизорфографией данные нарушения приобретают стойкий характер и проявляются с более выраженной степенью, чем у второклассников. Это свидетельствует о том, что у школьников с речевой патологией не происходит спонтанного совершенствования навыков слогового анализа без целенаправленной работы.

Как известно, речевое восприятие — это сложная мыслительно-перцептивно-мнемическая деятельность, предполагающая активное включение процессов мышления и памяти [31, 46—48, 55, 57, 79].

При изучении способности детей с ОНР к фонематическому анализу и синтезу мы опирались прежде всего на теоретическое положение о том, что речевое восприятие — это обработка речевого сигнала по уровням иерархии (теория «перцептивных ступеней»).

Мы не выявили нарушений сенсорного уровня распознавания слов младшими школьниками с ОНР. Их затруднения и ошибки свидетельствовали о несформированности сложноорганизованных уровней речевого восприятия, перцептивного и особенно языкового. Нарушения языковых операций наглядно проявлялись при выполнении заданий на фонематический анализ структуры слова.

Полученные нами данные свидетельствуют о различных уровнях выполнения заданий детьми с речевой патологией и детьми без таковой, а также о разном характере допущенных ошибок (табл. 16).

По данным С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой (1978), у младших школьников формируются различные типы ориентировок на слово, от неадекватной фиксированной, проявляющейся в устойчивой тенденции ориентироваться на ситуацию (на лексическое значение слов) до адекватной осознанной (умение выделять значение и формальную сторону словоформы). Характерными чертами последней являются осознанность применяемых критериев, активным усвоением способов применения языковых единиц и принятием поставленных задач.

Большинство детей в норме продемонстрировали адекватную осознанную ориентировку на слово (высокий уровень). В то же время значительная часть школьников с дизорфографией показала устойчивую направленность на слово как элемент речи, они опирались на сформированные у них критерии слова, однако степень их осознания была невелика (ограниченная фактическая ориентировка). Группа учащихся с ОНР учитывала смысловую сторону слова, но не вычленяла его формальные элементы (поисковая ориентировка). Отдельные учащиеся с данной патологией речи опирались лишь на лексическое значение слов, но самостоятельно не выделяли, например, звуки из слов (фиксированная ориентировка).

Сравнительное исследование показало, что преобладающее число школьников без патологии речи (80%) не затруднялось при определении числа звуков в словах (высокий уровень). Для учеников с ОНР определение количества звуков в словах было самым трудным заданием, для них характерен большой разброс данных. Ни один школьник с речевой патологией не выполнил задания на высоком уровне, а 13,3% второклассников, страдающих ОНР, полностью не справились с заданием (низкий уровень).

Количество и характер затруднений у детей с дизорфографией были обусловлены длиной слова и наличием стечения согласных звуков. Так, при анализе слова рак 10% детей с нарушениями речи допустили ошибки, слова шуба — 13,3%, слов журавли и диктант, соответственно, 86,7% и 90% учащихся. Называние конкретных звуков и определение их количества вызвало 104 ошибки. Второклассники допустили 48 пропусков согласных (46% от всех допущенных ими ошибок). Пропуски гласных в середине слов отмечались у второклассников в 10 случаях (9,6% от всех ошибок), у третьеклассников — в 6 случаях (6,8% от всех ошибок). Значительно сложнее для младших школьников с дизорфографией были задания на выделение согласных звуков в словах по сравнению с заданиями на выделение гласных. Количественные данные о допущенных ошибках в конкретных стечениях согласных представлены в таблице 17.

Таблица 77.

Количество пропусков согласных звуков при их стечении в словах учениками с ОНР вторых и третьих классов.

Хуже всего дети с ОНР выделяли сочетания глухих согласных звуков: щелевого С и смычного V, сходных по месту образования (31,35% ошибок от общего числа). Это свидетельствует о нечеткости кинестетического контроля и слуховой дифференциации глухих звуков. Успешные школьники с ОНР выделяли сочетание двух смычных звуков К и Т' (вторые классы — 10,4% ошибок от общего числа, третьи классы — 6,25% ошибок). Меньше всего ошибок наблюдалось при анализе стечения звонкого щелевого В и плавного сонорного (смычно-проходного) Л'.

Таким образом, успешность звукового анализа стечений согласных детьми с ОНР определяется характером сочетаний этих звуков. Сочетания звонких и сонорных звуков анализируется лучше, чем сочетания глухих звуков. Стечения смычных глухих являются более легкими для анализа, чем стечения щелевых и смычных (или щелевых и смычнопроходных) глухих согласных.

Учащиеся с ОНР чаще ошибались и при выделении согласных в конце слов (26,7% ошибок от всего количества). Неправильные ответы объясняются акустической нечеткостью конца слов. Трудности восприятия глухих согласных оказали также негативное влияние на успешность анализа учениками с нарушениями речи конца слова (например, в слове паркет).

Неправильные ответы учащихся с ОНР свидетельствуют о недостаточной сформированное™ операций различения звуков, нечеткости слухового и кинестетического образов слова, о несформированности звукового анализа как сложного умственного действия.

Дети с речевой патологией смешивали термины и неправильно использовали их в практической деятельности, заменяли приемы и способы действий. Так, вместо определения числа звуков дети называли количество слогов и наоборот. Например, при перечислении конкретных звуков слова шуба, они отвечали: шу, бэ, а, или щу-ба.

Меньше затруднений вызвало у школьников задание на подбор слов, состоящих из определенного количества звуков. Преобладающее большинство учеников без затруднений речевого развития (80% детей) безошибочно справились с заданием (высокий уровень). В то же время ни один учащийся с дизорфографией не смог показать таких высоких результатов, а 6,7% второклассников с ОНР даже с помощью логопеда не придумали слова с заданным количеством звуков (низкий уровень).

Школьники в норме, как правило, исправляли свои ошибки самостоятельно. Их сверстники с ОНР сами не находили ошибки и неправильно перечисляли звуки подобранного ими слова. Например, к схеме из пяти звуков, ученик подобрал слово карандаш и назвали следующие звуки: крэ, а д, а ш.

Третьим по степени сложности стало задание, требующее сформированное™ позиционного анализа. У 60% второклассников и у 80% третьеклассников с нормальным речевым развитием определение места звука по отношению к другим звукам не вызвало затруднений (высокий уровень), в то время как большинство детей, страдающих дизорфографией, показали результаты значительно ниже (табл. 18).

Таблица 18

Наибольшие затруднения вызвало определение соседей звука, стоящего на третьем и последующих местах, а также ударного гласного перед стечением согласных в слове кошка. Звук О чаще всего смешивался с гласными У и Ы, что можно объяснить их близостью по артикуляторной и акустической характеристике.

В процессе позиционного анализа учащиеся с речевой патологией пропускали согласные и при их стечении в середине слова. Количественные данные о конкретных пропусках согласных при их стечении в середине слов учащимися с дизорфографией представлены в таблице 18.

Самое большое количество ошибок (пропуск звука Т) вызвал позиционный анализ учащимися с ОНР стечения трех согласных, включающего два глухих звука (ФТР и ТСН), в словах завтрак и подснежник.

Успешнее анализировали ученики с ОНР сочетание звонкого щелевого язычно-передненебного Ж и смычно-проходного язычно-зубного сонорного Н, акустически ярких звуков.

В то же время дети с дизорфографией пропускали согласные и при отсутствии стечения в конце слов, что объясняется слабостью акустического восприятия конечной части слов.

Определение первого и последнего звука в словах, что является простой формой звукового анализа (по В. К. Орфинской, Н. X. Швачкину), вызвало у детей с ОНР меньше затруднений.

При выполнении этого задания школьники с речевой патологией допускали следующие ошибки (по степени убывания их количества): называли вместо звука слог (В слове пар первый звук ПА); ошибались в применении терминологии (…в слове красивый — последний слог — Й, в слове пар — РЭ); заменяли звуки (последний глухой заднеязычный согласный К заменялся звонким заднеязычным, взрывным Г); неверно определяли последний согласный звук (…в слове пригорок — последний звук — А); заменяли слова по акустическому признаку (белила — белее); изменяли словоформы (белила — белит).

При отборе картинок, в названии которых есть определенные звуки, дети в норме ошибок не допускали (высокий уровень). В то же время только менее половины учеников с ОНР (40% второклассников и 33,3% третьеклассников) смогли показать высокие результаты, при этом 6,7% второклассников с патологией речи смогли правильно отобрать лишь половину картинок.

Конкретные ошибки (смешения звуков) детей с недоразвитием речи в убывающей последовательности можно представить следующим образом: смешения С и Ц (во вторых классах 31% от общего числа ошибок, в третьих классах 33,3% от общего числа ошибок); С и С' (во вторых классах 10,4% от общего количества ошибок); Ч и Щ (у второклассников 20,7% и у третьеклассников 27,8% от всего числа допущенных ошибок); Щ и Ш (у второклассников 13,8%, у третьеклассников 5,6% от общего количества допущенных ошибок).

Наименьшее число затруднений вызвало у младших школьников выделение звука на фоне слова, что является наиболее простой формой звукового анализа. Все учащиеся с нормальным речевым развитием (100%) выполнили задание на высоком уровне, в то время как среди учеников с патологией речи только 46,7% второклассников и 73,3% третьеклассников безошибочно справились с заданием (высокий уровень). И второклассники (13,3%) и третьеклассники (6,7%) ошибались при распознавании как гласных, так и согласных звуков в половине предложенных слов (средний уровень). Дети часто переспрашивали задание, своих ошибок, как правило, они не замечали и самостоятельно не исправляли. Таким образом, у многих детей с ОНР оказались^{сформированными} даже самые простые формы фонематического анализа.

В литературе имеются данные о различном уровне восприятия гласных и согласных звуков в норме (В. И Бельтюков, 1977; Ю. М. Фаусек, 1922; Н. X. Швачкин, 1948; Л. Б. Эльконин, 1962).

У учащихся с дизорфографией нарушено распознавание как согласных звуков (86% от всего числа ошибок), так и некоторых гласных звуков (неправильное выделение лабиализованного гласного О, что составило 14% ошибок от общего их количества). При распознавании смычных язычно-зубных дети допустили 22,5% и 17,5% ошибок от общего числа ошибок распознавания согласных звуков; при выделении аффрикаты Ч —17,5% ошибок, смычного заднеязычного К —15% ошибок и аффрикаты Ц — 15% ошибок, щелевого язычно-зубного С — 12,5% ошибок.

Исследование выявило существенные различия в уровнях выполнения заданий между школьниками контрольных и экспериментальных групп. Характер ошибок указывает на трудности выделения и дифференциации не только акустически близких, но и акустически далеких, но близких по артикуляции звуков. У детей с патологией речи отмечаются нечеткость и грубые нарушения различения акустических и кинестетических образов звуков, несформированность кинестетического контроля. У школьников без речевой патологии сформированы простые и сложные формы фонематического анализа. У части детей с недоразвитием речи вызвала трудности даже самая простая форма фонематического анализа, выделение звука на фоне слова, которая появляется в норме спонтанно. У школьников с речевой патологией нарушены сложные формы фонематического анализа, особенно количественный позиционный без опоры на собственное проговаривание, а также фонематические представления о структуре слова.

Несформированность фонематического анализа как умственного действия, нечеткость акустическо-кинестетических образов звуков и слов, недоразвитие представлений о фонеме и недифференцированность понятий «слог», «звук», стали причиной трудностей выполнения заданий на фонематический анализ.

Таким образом, степень трудности выполнения заданий детьми с ОНР определялась видом и формой фонематического анализа, необходимостью выполнения задания в умственном плане, на уровне представлений, контекстуальным влиянием. Наиболее значительными контекстуальными факторами для детей с речевой патологией оказались следующие: количество звуков в слоге, наличие и характер стечений согласных, место выделяемого звука в слове (начало, середина, конец), характер выделяемых звуков (согласный, гласный, звонкий, глухой, сонорный и т. д.).

В заключение раздела отметим ряд особенностей, выявленных нами при определении младшими школьниками с речевой патологией характера звуков в словах. Усвоение ряда правил графики (правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ, обозначение мягкости согласных звуков на письме, правописание проверяемых звонких и глухих согласных в конце слов) предполагает высокий уровень умений дифференцировать гласные и согласные звуки, определять звуки по признаку звонкости-глухости, а также владение способами обозначения мягкости согласных на письме [17—19, 27, 35, 60, 69, 103, 71, 139].

Следует отметить, что младшие школьники значительно успешнее различают гласные и согласные, чем звонкие и глухие звуки. Самые же низкие результаты показали учащиеся при назывании способов обозначения мягкости согласных на письме, что объясняется трудностями акустической произносительной дифференциации твердых и мягких согласных звуков, сложностью символизации, то есть обозначения мягкости согласных в русской письменности.

Нами выявлены существенные различия в уровнях выполнения заданий детьми с дизорфографией и их сверстниками без патологии речи (табл. 19). Лишь 6,7% третьеклассников с дизорфографией смогли назвать отдельные твердые или мягкие звуки (уровень ниже среднего). Все второклассники (100%) и 93,3% третьеклассников с ОНР не смогли дать правильных ответов или отказались от них (низкий уровень). Все школьники с ОНР испытывали значительные затруднения: при использовании терминов «слог», «звук», «буква», «гласные», «согласные»; при формулировании ответа (…ну, чтобы был мягкий,… после него гласный), не могли в дополнительном задании подчеркнуть буквы, обозначающие мягкость согласных на письме, а также буквы, соответствующие твердым или мягким звукам. Это свидетельствует о неусвоении данных знаний в умственном плане.

Значительные трудности испытывали дети с дизорфографией и при определении согласных по признаку звонкости/глухости. Лишь 6,7% третьеклассников с ОНР безошибочно выполнили задание (высокий уровень), в то же время только 40% второклассников и 20% третьеклассников с ОНР смогли правильно назвать звонкие и глухие согласные (уровень ниже среднего).

Школьники с ОНР нуждались в повторении слов, в обучающей инструкции, в интенсивной помощи логопеда. Учащиеся смешивали понятия: звонкие/глухие, гласные/согласные звуки (…Л — глухой,… У—звонкий), звуки/слоги (В слове подушка ПО — звонкая); искажали названия букв (В слове браконьер РЭ — звонкая).

Меньше затруднений вызвала дифференциация гласных и согласных звуков в словах. Так, большинство детей в норме (80%) безошибочно называли гласные и согласные звуки (высокий уровень). Однако лишь 6,7% второклассников с дизорфографией выполнили это задание на высоком уровне, а 20% второклассников и 13,3% третьеклассников с ОНР смогли определить и назвать в словах только отдельные гласные и согласные звуки (уровень ниже среднего).

Вместо звука все испытуемые с ОНР называли либо слог (В слове карта КА/КАР — гласный), либо сочетание звуков (В слове учебник УЧЕ —согласный). Большинству школьников с ОНР для выполнения заданий требовалось неоднократное повторение и уточнение знаний о гласных и согласных звуках.

Сравнительные количественные данные исследования умений определять характер звука в словах.

Итак, ошибки учащихся с ОНР обусловлены прежде всего нарушением языковых процессов: фонематического анализа, синтеза, дифференциации звуков, низким уровнем развития абстракции и неусвоением дифференцированных признаков гласных и согласных звуков, процессов символизации, классификации, обобщения. Трудности актуализации проявлялись в длительных паузах, неверных ответах детей. Данные нарушения не позволили им усвоить учебную терминологию, соответствующие приемы и способы учебной деятельности, овладеть орфографическими навыками. У детей с нарушениями речи наблюдалось снижение объема речеслуховой памяти, нарушение концентрации и истощаемость внимания, низкая работоспособность.