Движущие силы исследовательского поведения

Согласно положению Курта Левина об основных детерминантах человеческого поведения, оно есть функция двух переменных: личности и окружения. Развивая свою мысль, он отмечал, что признание действенности этих двух переменных не предполагает их паритета во всех случаях. Чаще мы сталкиваемся с тем, что действия человека определяются либо ситуацией (или, как говорил К. Левин, «полем»), либо его внутренними потребностями. В первом случае, по терминологии К. Левина, мы имеем дело с поведением «полевым», во втором — с «волевым».

Задача изучения психологических основ исследовательского поведения требует выяснения вопроса о его истоках, о том, что побуждает человека к поисковой активности, откуда берется само желание исследовать окружающий мир. Вызывается ли оно внешними обстоятельствами и, таким образом, можно говорить о нем как о явлении ситуативном, диктуемом исключительно средовым воздействием. Или же, напротив, стремление к исследовательскому поиску обусловлено какими-то глубинными, внутренними, имеющими биологическую природу потребностями.

Мы уже отмечали, что утверждение о существовании биологических корней поисковой активности подтверждено экспериментально, а потому признано и биологией, а вслед за ней и психологией, и никем не подвергается сомнению. При этом, конечно, можно рассматривать исследовательское поведение и как реакцию на ситуацию неопределенности. Данный тип поведения, как мы отметили выше, актуализируется, когда традиционное, стереотипное поведение не дает желаемого эффекта. Такие ситуации действительно стимулируют проявления исследовательского поведения, но все же основная его причина — глубинная, внутренняя, биологическая по своей природе потребность психики.

Специальные наблюдения и эксперименты, направленные на изучение особенностей исследовательского поведения людей и животных, неоднократно показывали, что исследовательское поведение следует рассматривать как неотъемлемое проявление жизненной активности любого живого существа. Исследовательское поведение призвано выполнять важнейшую функцию — функцию развития. Последняя обеспечивает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом. Вероятно, поэтому в ходе эволюции природа добилась того, что мотивация исследовательского поведения не только у людей, но и у животных, в ряде случаев оказывается более сильной, чем пищевая или оборонительная.

Ярким подтверждением этого утверждения могут служить результаты экспериментов, проведенных биологами и зоопсихологами на животных. Например, проводя лабораторные эксперименты с крысами, экспериментаторы определили, что исследовательское поведение — внутренняя, биологически детерминированная потребность, а не просто ситуативное явление, вызванное внешними обстоятельствами. Продолжительное время участвовавшие в эксперименте крысы жили в условиях полного комфорта, удовлетворялись все их потребности. Животные получали достаточно пищи, они не нуждались в защите от хищников, не было у них необходимости в решении и других проблем. Однако несмотря на это крысы стремились исследовать находящееся рядом и ничем особенно не привлекательное помещение. Животные стремились в него попасть, хотя их к этому никто не принуждал, и даже более того, это посещение было для них потенциально опасно.

В природе, в естественных условиях исследовательское поведение проявляется у животных постоянно, но оно не так заметно, как в искусственных ситуациях, создаваемых в подобных лабораторных экспериментах, оно вплетено в ткань повседневной жизни и словно замаскировано. Исследовательское поведение животного — естественная часть борьбы за выживание. Оно служит основой приобретения индивидуального опыта. Животное добывает пищу, спасается от хищников, удовлетворяет свои сексуальные потребности, решает другие проблемы, все это часто требует выхода за пределы стандартных схем и постоянного исследовательского поиска.

Явно выраженные проявления исследовательского поведения характерны для всех живых существ, однако степень их различна. В этой связи очень важна закономерность — чем выше уровень психической организации живого существа, тем выше уровень развития поисковой активности, тем ярче проявления исследовательского поведения. Наиболее рельефно эта особенность выражена у человека. Главное качественное отличие человеческого исследовательского поведения от аналогичных проявлений у животных — в том, что потребность в поиске, исследовательская активность у него проявляется не столько в борьбе за выживание, сколько в творчестве.

Для человека творчество — наиболее яркий вариант проявления исследовательского поведения. Исследовательский, творческий поиск важен для человека, по меньшей мере, с двух точек зрения: с точки зрения получения какого-то нового продукта и с точки зрения значимости самого процесса поиска. В социальном, психологическом и образовательном планах особенно ценно то, что человек способен испытывать и испытывает истинное удовольствие не только от результатов творчества, но и от самого процесса творческого, исследовательского поиска.

Интересный, с этой точки зрения, пример сравнения исследовательского поведения людей и животных описан в книге Р. Бэндлера и Дж. Гридера [Бэндлер Р., Гридер Дж. Из лягушек в принцы. — Новосибирск, 1992. — С. 20]. Студенты, работавшие под руководством Б. Ф. Скиннера, исследовали проблему различий в поведении людей и животных. Они построили большой сложный лабиринт для людей и аналогичный поменьше — для крыс. За успешное прохождение лабиринта человеку давали пять долларов, крысе — кусочек сыра. Люди чуть быстрее научились проходить лабиринт, но никаких особых различий в его прохождении людьми и крысами не было замечено. После того, как крысам перестали давать сыр, а людям деньги, крысы, сделав несколько попыток, прекращали бегать, при этом люди продолжали «прорываться» в лабораторию и пытаться улучшить результат.

Очевидно, интерес к самому процессу прохождения лабиринта осознавался участвовавшими в эксперименте людьми как интересная творческая задача. Более высокие аналитические способности людей подталкивали их к идее о том, что результат можно улучшить путем оптимизации процесса движения по лабиринту, потому и сама процессуальная сторона задачи была более значимой, чем внешнее вознаграждение (пять долларов). Для крыс, при отсутствии подкрепления, вероятно, исследовательская (процессуальная) часть этой задачи выглядела исчерпанной. Единственное, что толкало животное к прохождению лабиринта, — это лакомство, получаемое в итоге.

В других опытах, проведенных исследователем Дж. Грэйем, эта идея была рассмотрена под иным углом. Итоги этого опыта оказались особенно важны с точки зрения педагогической психологии. Крыс также обучали проходить лабиринт, используя при этом пищевое вознаграждение. Одна группа животных получала его каждый раз, когда справлялась с задачей, а другая группа — лишь в некоторых из таких случаев. Затем в обеих группах пищевое подкрепление прекратили. Крысы, ранее получавшие вознаграждение при каждом успешном прохождении лабиринта, вскоре перестали искать пищевую приманку — произошло «угасание выработанной реакции». Зато крысы, которые лишь иногда находили пищевое вознаграждение (т. е. получали лишь частичное подкрепление), продолжали поиски гораздо дольше. Неопределенность получения награды в процессе обучения, как справедливо полагают экспериментаторы, явилась источником беспокойства, которое выразилось в упорном продолжении безрезультатных попыток и после того, как другая группа крыс отказалась от поисков. Отсюда вывод, принципиально важный для решения образовательных задач, — неопределенность получения награды позволяет дольше сохранять высокую мотивацию выполнения того или иного действия.

О биологических корнях исследовательского поведения красноречиво говорят и многие факты, полученные в результате изучения психосоматических заболеваний. Специалисты, исследовавшие проблемы психосоматических расстройств, утверждают, что поисковая активность важна как фактор регулирования психического и соматического здоровья. Неудовлетворенная потребность в творческом исследовательском поведении у человека может привести к тяжелым расстройствам нервной системы и даже психическим заболеваниям (Бондаренко С. М., Ротенберг В. С.). Внешнее, насильственное ограничение поисковой активности приводит к ущемлению одной из наиболее значимых человеческих потребностей — потребности в исследовательском поиске.

Более того, многие психологи и педагоги, в особенности работающие с одаренными детьми, отмечают важность исследовательского поведения в плане когнитивного развития и, прежде всего, саморазвития личности. Известный специалист в области психологии детской одаренности и обучения одаренных детей Н. С. Лейтес отмечает, что особая потребность в умственном поиске, в умственной нагрузке наиболее характерна для одаренных детей, даже тех, чьи необычные способности не сразу видны. В значительной степени благодаря этому обеспечивается более высокий уровень развития познавательных способностей. «Детская любознательность, — отмечает Н. С. Лейтес, — если ее удается сохранить, дает постоянный стимул к развитию способностей» [Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971. — С. 252]. И напротив, другие исследователи — В. С. Ротенберг и С. М. Бондаренко — отмечают в своей книге: «Постоянное отсутствие поисковой активности приводит к тому, что индивид оказывается беспомощным при любом столкновении с трудностями или даже с такими ситуациями, которые в других условиях как трудности не воспринимаются» [Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг, обучение и здоровье. — М., 1989. — С. 25].

Полноценное развитие любознательности как комплекса умственных способностей и мотивационных факторов возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде исследований. Речь идет об эмоциях. Эмоции, как известно, — индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тесно связаны с действием центра положительных эмоций. Изучавшие этот процесс специалисты пишут о том, что умственно одаренные дети обычно получают удовольствие от умственного напряжения (Чудновский В. Э., Юркевич В. С.). Подобно психомоторно одаренным (спортсменам), получающим удовольствие от повышенных физических нагрузок.

С точки зрения образования не менее важно и другое, тесно связанное с этим обстоятельством наблюдение. Нереализованная исследовательская активность ребенка может найти и обычно находит выход в деструктивной деятельности. Это легко объяснимо — потребность должна тем или иным способом удовлетворяться. Однако при этом и педагоги, и родители, и общество считают себя вправе ограничивать исследовательскую активность ребенка. Для этого придумано много специальных методов и приемов, создано множество средств, которые варьируют в зависимости от разных факторов: возраста, особенностей ситуации, предметного содержания деятельности и др.

Для малышей это — «игровые манежи» (куда бы ни пополз, везде решетка) и многочисленные запреты («не лезь», «не тронь», «отстань» и др.). Для младших школьников это — чаще всего невнимание к их вопросам («тебе рано об этом знать», «любопытной Варваре…» и т. п.). Для подростков это — подчеркнуто пренебрежительное отношение к их собственным выводам и умозаключениям, сделанным ими на основе собственного опыта: наблюдений и экспериментов.

При этом совсем не бесполезно задаться вопросом — всегда ли исследовательское поведение столь желательно? Следует ли развивать его по принципу «чем больше, тем лучше»? В этой связи можно вспомнить утверждение известного английского математика У. Р. Эшби, задавшего, на первый взгляд, несерьезный, но на самом деле очень глубокий вопрос о том, сколько антилоп погибли только потому, что им просто было любопытно посмотреть на шляпу охотника? Этот риторический вопрос актуализирует в нашем сознании предостережение о том, что исследовательское поведение не следует рассматривать одномерно, оно имеет, по меньшей мере, две стороны. Проблему противодействия исследовательскому поведению в культуре в целом и в образовании в частности мы рассмотрим более подробно в следующих разделах.

Поисковую активность, таким образом, можно характеризовать как тип реагирования, необходимый в ситуациях неопределенности, в условиях полного отсутствия или частичной невозможности построения прогноза развития ситуации. При этом, как мы уже отметили, важно то, что поисковая активность человека может быть направлена на разрешение проблемной ситуации (изменение самой неприемлемой ситуации) или на изменение своего отношения к ней. Таким образом, поисковая активность позволяет организму сохранить баланс с внешним миром вопреки действию нетипичных и даже угрожающих факторов и обстоятельств. Включение механизма поисковой активности порождает исследовательское поведение.

Основные его характеристики зависят от многих обстоятельств, в том числе и от индивидуальных особенностей. Маленькие дети, как мы уже отметили, рождаются исследователями, но стоит им немного подрасти, как по этому параметру их несложно дифференцировать на тех, кто наиболее склонен и способен к активному исследовательскому поиску, и тех, кого это меньше привлекает, у кого это хуже получается. Поскольку исследовательское поведение имеет явно выраженные биологические корни, небезынтересен вопрос и о том, в какой степени исследовательское поведение и исследовательские способности детерминированы генотипом, а в какой мере это свойство приобретается со временем под влиянием средовых условий. Мы частично уже ответили на этот важный, особенно с педагогической точки зрения, вопрос.

Природа экспериментирует постоянно, и каждый живой организм склонен к этому, что совершенно естественно. Именно поэтому исследовательский рефлекс — один из базовых, безусловных рефлексов. Очень важна биологическая роль потребности в исследовательском поведении. Эта потребность является пружиной, движущей силой развития и саморазвития. Благодаря ей биологический организм становится активным соучастником прогресса не только своей популяции, но и всего живого.

Наблюдения и эксперименты биологов убедительно свидетельствуют о том, что уровень развития потребности в исследовательском поведении находится в прямой зависимости от уровня психической организации живого существа. Чем выше развита потребность в исследовательском поведении, тем интенсивнее развивается организм. Получается любопытная закономерность: чем совершеннее нервная система, тем интенсивнее она себя совершенствует (Ротенберг В. С., Бондаренко С. М.). Главным инструментом, обеспечивающим это ускорение, является поисковая активность.

Различия в уровнях выраженности склонностей и развитии способностей к исследовательскому поведению у разных индивидов объясняются точно так же, как в общей психологии трактуется дифференциация в становлении любых других способностей. Результат развития исследовательских способностей, достигаемый на каждой его ступени, изначально не содержится в генотипе и фатально им не определяется; при этом он не может быть произвольным, свободным от генотипических влияний. Уровень развития исследовательских способностей естественно детерминирован и генотипом, и средой, но самое важное — то, что этот уровень определяют не доминирующие генотипические или средовые факторы, а их индивидуальное комбинирование в результате случайных и потому трудно прогнозируемых обстоятельств жизни индивида. Определяющим на каждом этапе является то, что достигнуто на предыдущих уровнях, это — фундамент будущих достижений. Естественно, то, что упущено на одном этапе развития, может быть либо вообще невосполнимо в будущем, либо восполнено, но с существенными потерями.