Социально-педагогические аспекты Г. Кершенштейнера

Понимание социальной педагогики как «трудовой школы» еще большее распространение получило во взглядах немецкого педагога Г. Кершенштейнера (1854—1932). Он выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству и готовить к предстоящей профессиональной деятельности, соответствующей социальному происхождению. Ребенок должен получить знания, умения и навыки, необходимые для будущей работы, понять ее логику, определиться профессионально и в итоге — найти свое место в общем трудовом строе государства, приобрести готовность и волю к труду. Кершенштейнер доказывал необходимость придать профессиональнотрудовой подготовке нравственное значение, сформировать понимание любой работы, направленной на благо общества, как дела достойного и почетного. Кершенштейнер предлагал два варианта «трудовой школы»: «школу духовных профессий», готовящую кадры для управления государственными и экономическими делами, деятелей науки и культуры, и школу собственно трудовую для профессиональной подготовки низших социальных слоев.

Таким образом, мысль о связи педагогики с социологией, наиболее ясно высказанная Э. Дюркгеймом, на основе которой произошло оформление социальной педагогики как отрасли педагогики, имела разнообразные интерпретации. Вопрос о взаимодействии общества и школы, воспитания и свободы представляет с этого времени собственный предмет педагогической рефлексии. Но в данный хронологический период этот вопрос неизбежно пересекается с политическими и идеологическими вмешательствами. Так, приравнивание общества к государству в концепции Г. Кершенштейнера привело к пониманию педагогики как части учения о государстве. Научное обоснование цели государства формирует научное обоснование цели школы в данном государстве.

Социально-педагогическая практика. Становление научной социальной педагогики в этот период сопровождалось разнообразной социально-педагогической практикой, которая во многом соответствовала ведущим теоретическим идеям. Лидерами социально-педагогического движения, как отмечает Т. С. Просветова, признавались Англия, Германия, Франция. Именно в этих странах «первостепенное значение» придавали социально-педагогическому направлению. Так, создание школьных «государств-общин» стало проверкой и подтверждением идеи социального воспитания как приобщения к социальным ценностям и развития социальности как личностного качества. Первая такая школа возникает в Абботсхольмском аббатстве (Англия) по инициативе д-ра Рэдди. Это стало основой движения «Абботсхольмских школ». Для школы д-ра Рэдди были характерны солидарность как норма жизни, школа, представляющая государство в миниатюре, отказ от соревновательности. В Германии по примеру Абботсхольма Г. Литц создает три школы, которые существовали на условиях совместного проживания учеников и учителей, господстве ручного, преимущественно, сельскохозяйственного труда. Сам Г. Литц видел преимущества своих школ прежде всего в том, что вопросы нравственности становились здесь ведущими. Идеи социального воспитания, выдвинутые П. Наторпом, Г. Кершенштейнером, Д. Дьюи, в котором школа выступает, прежде всего, как социальная община, формирующая нравственную сферу учеников, социальные характеристики, нашли свое отражение в практическом эксперименте Г. Виникена. «Свободная община» в Виккерсдорфе была создана в 1906 г.

На североамериканском континенте в 1870—1880-е гг. в школах распространяются идеи демократического самоуправления при помощи «общественного мнения», в «школьных общинах» создаются суды чести. Система школы-общины состоит в том, что школа превращается как бы в маленькую демократическую общину, которая на общих собраниях устанавливает свою конституцию и избирает представителей, проводящих под общим надзором и руководством учителей эту конституцию в жизнь. Главным представителем этой системы является Вильсон Л. Гилл, который уже в 1897 г. начал вводить в официальную народную школу систему самоуправления. Как организуется школа-община? Прежде всего, Гилл обращается к собранным ученикам с речью, которая является пропагандой идей американской демократии. Эта речь заканчивается предложением подписать петицию к администрации школы о введении самоуправления. Затем идут «законы школьной республики» и общая «порука». Наконец, производятся выборы властей (губернатор, секретарь, казначей и члены правления), причем каждый месяц проводятся новые выборы. Если школа большая, то из классов, организованных как самоуправляющиеся общины, слагается schoolstate (школа-государство), и каждый класс посылает своих представителей в школьный парламент, в котором участвуют и учителя, причем директор имеет право абсолютного veto. Если кто из учеников нарушает законы школы, то ученическая полиция привлекает его к школьному суду, состоящему из учеников и учителей, причем высшей мерой наказания является исключение из гражданской общины (с осужденным не разговаривают и не играют). Таким образом, направленность общественного воспитания осуществлялась через развитие детского самоуправления и организацию детской дружеской жизни, которые должны способствовать превращению любого воспитательного учреждения в миниатюрное государство, большую семью.

Широко распространяется практика экспериментальных школ, подтверждающих идеи Дж. Дьюи. Особое значение в них уделялось трудовому обучению [111]. Так, в экспериментальной школьной системе г. Гэри, где суперинтендант В. Вирт, ученик Д. Дьюи, ввел в 1907 г. так называемый платун-план, занятия проходили не в классах, а в лабораториях, мастерских, на игровых площадках. В аудиториях шли обсуждения насущных проблем школ и города, в мастерских — занятия под руководством опытных рабочих-учителей. Существовала и коммерческая лаборатория, в которой ученики занимались финансовыми делами школы. Труду как предмету было выделено до 20% учебного времени, он включался также в занятия другими дисциплинами.

Экспериментальная работа проводилась в сельской местности, где детей приобщали к сельскохозяйственному труду. Примером может служить школа в Рок Хилл, основанная в 1911 г. Хетти Браун. Целью ее создателей было организовать школу, которая подготовит детей к будущей работе дома, на ферме, к участию в окружающей жизни. Каждому учащемуся был предоставлен небольшой участок, где он работал под руководством учительницы. Обучение всем предметам увязывалось с сельским хозяйством. Все содержание образования связывалось с практической повседневной деятельностью учащихся.

Руководители американских экспериментальных школ придавали большое значение социальному воспитанию, приобщению детей к жизни в обществе. Значительную работу в этом направлении проводила школа имени Ф. Паркера, основанная в 1901 г. в Чикаго Флорой Кук. Связывая социализацию детей с нравственным воспитанием, создатели школы провозглашали целью школ формирование характера, а не приобретение знаний самих по себе. Для формирования полноценного члена общества особенно важным считалось воспитание доброжелательного отношения к окружающим, развитие личной инициативы во всех видах деятельности. Социальное воспитание учащихся в экспериментальных школах осуществлялось в разных формах. Иногда школа становилась центром детской общины (школа г. Гэри), в других случаях основой обучения были экскурсии на предприятия и учреждения города (игровая школа К. Пратт). В школе М. Джонсон большая часть занятий проходила в группах. Одним из способов социального воспитания являлось применение новых методов обучения общественным наукам, например, метода драматизации. Так, в школе имени Ф. Паркера этот метод использовался на занятиях по истории, литературе. Например, при изучении истории Греции весь класс разделялся на «спартанцев» и «афинян», и между ними происходил диспут. Дети учились общаться, вместе переживать различные события, работать сообща.

Наряду с этим в США возникают «свободные религиозные общества», преобразованные со временем в «Общества этического образования», где моральное образование и моральные упражнения в школьной жизни должны способствовать развитию гуманизма. Как отмечает П. Барт, постепенно все государственные американские школы стали не только государствами в миниатюре, но и семьями в большом масштабе. Социальные устремления становятся основополагающими в определении ритма жизни школы, ее образа и жизнедеятельности: распространение коллективных силовых видов спорта, создание в колледжах «социальных служб» — все это способствовало социализации школы в Америке.

На волне масштабной иммиграции в конце XIX в. в Америке активизировалось движение сеттльментов (settlement — англ., поселение, «культурные поселки»). Сеттльмент — объединение людей по территориальному принципу на основе религиозной или сословной общности. Это было определено спецификой урбанизации и индустриализации Америки данного времени. Квартал представлял собой оптимальную для социальной деятельности единицу: здесь было удобнее организовывать клубы для всех возрастных групп населения, проводить образовательную политику, рекламировать ценности американского образа жизни. Первым американским сеттльментом была соседская гильдия (Нью-Йорк, 1886). К 1896 г. в США было уже 44 сеттльмента, а в 1911 г. — почти 400. Программы деятельности сеттльмент-центров носили эмпирический характер и постоянно расширялись. Но в целом их больше интересовала образовательная деятельность и организация досуга. Наиболее известный дом иммигрантов Хулл-Хаус был организован Дж. Адамс и Э. Г. Стар в 1889 г. в Чикаго. Здесь обслуживали людей девятнадцати национальностей и предоставляли жилище работающим девушкам. При доме работали дневные ясли, музей, клуб для мальчиков и небольшой театр. Мужчины участвовали в общественной деятельности, а женщины посещали занятия в группах. Адамс олицетворяла собой «новую современную женщину». Ее работа в рамках движения сеттльмента была высоко оценена, и в 1931 г. она получила Нобелевскую премию.

Это движение, положившее начало социальной групповой работе, резко расходилось по своим идеям с благотворительными организациями. В основном служители сеттльментов предпочитали оказывать помощь в решении проблем, с которыми иммигранты не в состоянии были самостоятельно справиться в местах проживания. Как отмечает в своем исследовании Д. В. Лифинцев [112], основной целью сеттльмент-центра было налаживание контакта между образованными людьми и бедняками для взаимной пользы, с тем, чтобы посредством совместной работы и обучения повышать культурный уровень жителей городских окраин, не ограничиваясь обучением отдельным предметам. Многие социальные педагоги и социальные работники сами жили на данной территории и были молодыми идеалистами-либералами, получившими хорошее образование. Три качества — жалость, справедливость и совестливость — вместе с социальными инстинктами могут обеспечить целостность семьи и общины людей. Эти воззрения стали основными теоретическими положениями для организации практической работы, ставшей основой профессиональной социальной работы на американском континенте.

Главными доминантами движения сеттльментов были социальная реформа и политические акции. В поле внимания активистов находились как личные, так и семейные, социально-медицинские проблемы иммигрантов. Отсутствие техники безопасности, антисанитария на предприятиях, потогонная система труда, при которой рабочий день и норма выработки были одинаковыми как для взрослых, так и для детей, создавали невыносимые условия жизни наемных рабочихиммигрантов. Благодаря активной деятельности работников сеттльментов на свет появились законы о детском труде, общественном здоровье, детских садах и программах круглосуточного содержания в них детей, о службах приходящих нянь, государственном жилье, музыкальных школах и занятиях искусством для бедных, о начальных вечерних школах для взрослых, курсах по озеленению, разбивке парков и игровых площадок. В начале 1900;х гг. сеттльменты и местные центры организовались в городские федерации, чтобы стать сильнее в своей борьбе. По той же причине в 1911 г. была образована Национальная федерация сеттльментов.

Тенденция соединения школьного самоуправления с решением социальных проблем стала основой в работе с социально-запущенными детьми и подростками. В конце XIX в. В. Джордж (США) в целях борьбы с молодежным хулиганством предложил организовать уличные группы по кварталам для охраны правопорядка. В 1890 г. была организована первая «летняя бивуачная колония» (Фривилл) на принципах филантропии, экономического самообеспечения и самоуправления. Это привело к организационному оформлению в 1895 г. «Юношеской республики Джорджа» для 144 человек, а в 1913 г. насчитывалось уже восемь таких организаций в США. Успех этой деятельности был обеспечен совокупностью ряда факторов, носящих социальный характер: совместная деятельность, самоуправление, социальная ответственность, что позволило П. Барту зафиксировать в социальной педагогике данного периода сочетание нравственных установок и социальных проблем.

Для социальной педагогики данного периода тезис о том, что человек стал человеком только через общество, и ребенок должен стать человеком через общество детей. На практике это нашло свое отражение в развитии нового явления воспитательной практики — детского движения. Под влиянием социологической концепции, — отмечает Л. В. Алиева, анализируя истоки детского движения как нового субъекта воспитания на рубеже XIX и XX вв., — которая определяла роль социальной среды в развитии личности; обосновывала социальное воспитание как процесс организованной целенаправленной социализации личности, актуализировалось создание детских групп — специфических социальных ниш, в которых ребенок мог реализовать себя как юный гражданин через новую социальную позицию члена социальной ячейки общества [113]. Само понятие «детское движение», возникшее в начале XX в., было связано с обозначением детской активности, «детской общественности», детской энергии как характеристики особого состояния Детства. Наряду с общим понятием «детское движение» возникают понятия, его конкретизирующие: скаутизм, самодеятельные клубы, органы самоуправления, детские организации.

Наибольшую известность приобрели скаутские отряды, возникшие в Англии. Собственно, истоки скаутского движения относят к событиям Англо-бурской войны 1899—1903 гг. [114]. Полковник Р. Баден-Пауэлл (1857—1938), военный разведчик, во время обороны г. Мефкинга создал отряд мальчишек, которые исполняли роль наблюдателей, посыльных и т. д. В 1907 г. был организован первый лагерь на 20 мальчиков на о. Браунси, а в 1908 г. вышла в свет книга Баден-Пауэлла «Scouting for boys» («Разведка для мальчиков»). С самого начала для скаутизма была характерно, во-первых, независимость скаутской организации от какой-либо другой организации — политической, педагогической или государственной. Во-вторых, скаутский метод дополнял традиционные педагогические усилия церкви, семьи, школы, не претендуя на главенство и всеобщность. В скаутской методике интегрированы педагогические подходы, удовлетворяющие естественные потребности возраста, на основе которых формируется осознание ответственности ребенка за все, что происходит в окружающем его мире. Три скаутских долга — перед Богом, перед другими и перед собой — определяют все содержание и специфику скаутизма. С этого времени воспитание детей соотносится не только с обучающими заведениями, но и существующими во внешкольной среде организациями.

П. Барт, завершая свой обзор развития социально-педагогической идеи начала XX в., может быть пафосно, но искренне заявлял вслед за словами И. Гете: «Пусть никто не думает, что можно пересилить первые впечатления юности. Эти впечатления должны быть не только словами, но и переживаниями социального чувства и социальной воли. Вызывать их ежедневно и ежечасно — вот в чем заключается великая задача социальной педагогики» [115].