Модели организации производственной практики

Производственная практика в рамках ОПОП может быть организована по двум моделям: линейной и концентрической.

Линейная модель организации практики предполагает ситуацию погружения студентов в определенный вид профессиональной деятельности. В образовательном процессе это осуществляется следующим образом:

• — практика (учебная и производственная) делится на ряд разделов, содержание каждого из которых строго ограничено рамками соответствующего ПМ
• — содержание практики не выходит за рамки всей совокупности профессиональных модулей, включенных в состав данной образовательной программы;
• — последовательность изучения разделов практики полностью повторяет последовательность изучения профессиональных модулей;
• — каждый раздел практики автономен и жестко не связан с другими разделами, поэтому общий учебный результат не зависит от последовательности прохождения разделов практики, и при необходимости учебный план может предусматривать изучение профессиональных модулей в любой последовательности.

Линейную модель организации практики можно представить в виде формулы.

где ПМ — профессиональный модуль; Пр — практика; 1, 2, п — виды профессиональной деятельности, подлежащие освоению в соответствии с ФГОС СПО.

Схему линейной модели организации практики можно представить следующим образом:

Первое преимущество линейной модели — наличие жесткого (содержательного) соответствия между структурой модульной (практико-ориентированной) части ОПОП и структурой практики. Это облегчает процесс составления программы производственной практики, поскольку содержание каждого раздела практики однозначно отражает содержание соответствующего ПМ.

Второе преимущество — постоянная обратная связь между изучением теоретического материала, его освоением на практике, более глубоким теоретическим осмыслением и более прочным и осознанным закреплением. Это важный источник для организации «ситуаций успеха» в учебном процессе. Назначение обратной связи — предоставить студентам возможность взглянуть объективно на различные виды и отдельные элементы профессиональной деятельности, а также на то, что ими сделано в рамках практики, помочь им вынести из этого знания (как необходимый компонент формируемой профессиональной компетенции).

При реализации линейной модели в рамках каждого ПМ возможны два способа организационного оформления практики.

• 1) сквозная практика {рассредоточенный принцип организации) — изучение ПМ организовано как чередование теоретических и практических занятий. Недостаток этого способа — сложность согласования процесса обучения с технологическим процессом предприятия (организации, учреждения), выступающего базой для проведения производственной практики: занятия и этапы технологического процесса приходится «подгонять» друг под друга, что не всегда возможно;
• 2) итоговая практика (концентрированный принцип организации) — структура ПМ включает в себя два компактных элемента. Первый элемент — теоретический, включающий аудиторные занятия, а также лабораторные и практические работы на базе образовательной организации. Второй элемент — учебная или производственная практика, завершающая освоение модуля. Важную роль в данном случае должны сыграть специально организованные ситуации обратной связи (установочные совещания и обсуждения, но итогам дня, недели, другого отрезка практики, выполнения конкретного задания и т. п.).

Возможны и комбинированные варианты, например, проведение в рамках ПМ итоговых микропрактик, завершающих освоение каждого МД К.

Концентрическая модель организации практики предполагает ситуацию погружения студентов в общий контекст профессиональной деятельности, включающий все ее виды, которые надлежит освоить в соответствии с ФГОС СПО. В этом случае разделы практики содержательно не связаны с изучаемыми профессиональными модулями. В то же время должна быть обеспечена гибкая (методическая) связь практики с изучаемым ПМ:

• — во-первых, в процессе практики нужно ставить перед студентами такие учебно-практические задачи, которые были бы согласованы с изучаемым (и) в данное время профессиональным (и) модулям (и);
• — во-вторых, в процессе теоретического обучения в рамках каждого ИМ, во время аудиторных занятий, необходимо рефлексивное обсуждение тех элементов профессиональной деятельности, осваиваемых в данный период в ходе производственной практики, которые соответствуют содержанию данного ИМ.

Концентрическую модель организации практики можно представить в виде формулы.

Схему концентрической модели организации практики можно представить следующим образом.

В условиях концентрической модели, когда содержание практики «отделяется» от содержания конкретных профессиональных модулей, необходима разработка программ практик (учебных и производственных) как отдельных (относительно программ профессиональных модулей) частей ОПОП СПО.

При прохождении производственной практики на основе концентрической модели возможны две различные ситуации знакомства студента с элементами профессиональной деятельности.

• 1. «Традиционный» вариант: студент в ходе учебной (производственной) практики знакомится с элементом профессиональной деятельности в структуре технологического процесса уже после того, как состоялось его теоретическое знакомство с данным элементом профессиональной деятельности на аудиторных занятиях. В этом случае студент может получить производственное задание, нацеленное на формирование умения реализации данного вида профессиональной деятельности.
• 2. «Опережающий» вариант: студент в ходе практики знакомится с элементом профессиональной деятельности до того, как состоялось его теоретическое знакомство с данным элементом на аудиторных занятиях. В этом случае:
  • — студент может получить задание, связанное с наблюдением за тем, как выполняет этот элемент профессиональной деятельности высококвалифицированный специалист непосредственно в ходе технологического процесса. Потом, при теоретическом изучении данного элемента деятельности на аудиторном занятии, проводятся обсуждение, обобщение и анализ наблюдений, сделанных студентами;
  • — если данный элемент деятельности не очень сложен, и его реализация недостаточно квалифицированным работником не несет угрозы безопасности работающих и (или) срыва технологического процесса, студент может получить задание по типу «самостоятельной пробы». Потом, при теоретическом изучении данного элемента деятельности в аудиторной работе проводятся обсуждение, обобщение и анализ наблюдений «себя-в-работе», с выявлением типичных ошибок и их причин. После этого то же профессионально-практическое задание должно быть вновь повторено учащимися в процессе производственной практики, но уже на более высоком уровне.

Большое дидактическое достоинство концентрической модели организации практики заключено в возможности организовать изучение внутренних взаимосвязей, существующих между различными видами и сторонами осваиваемой профессиональной деятельности. Этому могут способствовать комплексные профессионально-практические задания, нацеленные на одновременную реализацию нескольких групп компетенций и (или) умений, входящих в различные виды профессиональной деятельности (т.е. охватывающие сразу несколько профессиональных модулей). Это особенно удобно в том случае, если несколько профессиональных модулей изучаются параллельно.

Концентрическая модель удобнее для развития у студентов общих компетенций. Этому способствует практическое обучение на основе последовательности профессионально значимых задач и ситуаций, реально возникающих в процессе профессиональной деятельности. Попадание студента в контекст реального производственного процесса со свойственными ей своеобразными и многосторонними социальными взаимосвязями и взаимоотношениями создает особую тренинговую среду, способствующую развитию всех общих компетенций, имеющих социальный характер (в отличие от профессиональных компетенций, которые могут и не иметь такого характера).

Линейная и концентрическая модели организации практики имеют различные циклы обучения.

Цикл обучения — типичная последовательность организационных этапов обучения и соответствующих им стадий формирования профессиональных компетенций. Как правило, один цикл обучения отражает овладение одной профессиональной компетенцией — от первичного ознакомления до полного и осознанного овладения. Цикл практико-ориентированного обучения включает, в той или иной последовательности, чередование теоретических и практических этапов, а также этапов работы в сотрудничестве и самостоятельной работы студента.

Цикл обучения при линейной модели организации практики:

• 1) теоретическое знакомство студента с новым для него трудовым действием;
• 2) осмысленное наблюдение изучаемого трудового действия в процессе профессиональной практики;
• 3) обсуждение опыта наблюдения и проектирование собственной «пробы»;
• 4) реализация собственной «пробы» изучаемого трудового действия в процессе производственной практики. Как правило, этот этап имеет сложную структуру по принципу «первая проба — обсуждение — анализ — проектирование — вторая проба — обсуждение — … и т. д.».

Цикл обучения при концентрической модели организации производственного обучения'.

• 1) освоение конкретного нового опыта (практическое знакомство с новым трудовым действием);
• 2) рефлексия, в процессе которой осуществляется первичное осмысление нового опыта. Преподаватель поддерживает процесс обсуждения, предоставляя видеозаписи выполнения задания, обращаясь к мнению других участников (старших студентов или профессионалов в данном виде деятельности), предлагая необходимые техники самооценки и т. д.;
• 3) концептуализация — обобщение, которое состоит в размышлении студентов о том, что они изучили и чему научились. Концептуализация основана на интерпретации событий/явлений, установлении и осмыслении связей между ними. На этом этапе преподаватель вводит теоретические понятия, которые используются как основа для упорядочения и объяснения действий;
• 4) активное экспериментирование для проверки теории и получения нового опыта, в процессе которого приобретенные знания, умения и опыт применяются в новых ситуациях. Задача преподавателя заключается в организации таких ситуаций.

Одно из центральных понятий дидактики, определяющее особенности построения учебного процесса и отдельного учебного занятия, — метод обучения.

Метод обучения — способ организации взаимодействия между педагогом и обучающим (и)ся, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков и (или) освоение практического опыта, предусмотренных содержанием обучения^[1].

Центральная задача преподавателя — построение взаимодействия с обучающимися в целях овладения ими умений, знаний, компетенций, способов деятельности.

Существует также понятие «прием». Прием обучения (обучающий прием) — кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на решение локальной задачи учебного процесса (например, на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка).

Метод и прием довольно близки по смыслу. Можно считать, что прием — составная часть метода. Метод имеет длительный характер, он основан на определенной методологии, философии педагогической деятельности.

В педагогической науке существует множество классификаций методов обучения по разным основаниям:

• — по источнику учебного материала — словесные, наглядные, практические;
• — этапам процесса обучения — методы формирования (получения) новых знаний, методы закрепления, оценивания и т. д.;
• — характеру учебной деятельности — репродуктивные, проблемные, исследовательские, поисковые, объяснительно-иллюстративные, эвристические и т. д.

В последнее время отдельно выделяют две особые группы методов обучения — активные и интерактивные (наряду с «традиционными» или «пассивными»). Основание этой классификации — степень активности участия обучающихся в учебной деятельности. В то же время в широкой палитре методов обучения вряд ли можно найти хотя бы один по-настоящему «не активный» метод. Если обучающиеся пассивны, они ничему не научатся. Активность учащихся требуется и при наиболее традиционном объяснительноиллюстративном методе — они должны быть включены в процесс осмысления, запоминания информации, для этого педагог должен выбирать соответствующие приемы, средства обучения. Не исключается активность студентов и при репродуктивном методе обучения — они учатся приемам выполнения действий, операций, решению определенных профессиональных задач. Это важный метод, используемый на этапе закрепления материала.

В то же время трудно отрицать, что методы обучения и разновидности учебной деятельности обучающихся взаимосвязаны. Воспроизводящая деятельность организуется на основе объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения. И в процессе этой деятельности обучающиеся не могут быть не активны, это противоречит сущности самого понятия деятельности. Просто одной этой деятельности недостаточно для полного овладения профессиональной деятельностью. Воспроизведение — лишь первый этап, но без него невозможно продвинуться далее.

Проблемный, эвристический {частично-поисковый), исследовательский методы обучения подразумевают соответственно деятельность обучающихся по выстраиванию логических связей в учебном материале, умению строить доказательства и выводы; в овладении приемами анализа материала, постановки проблемы и поиску ее решений; в освоении приемов самостоятельной деятельности и самооценки.

В то же время выделение «активных» и «интерактивных» методов обучения в отдельную группу имеет и другое обоснование. Активные методы строятся по принципу равнозначного участия преподавателя и студента в процессе обучения. Студент мотивирован быть активным, он вовлечен и увлечен процессом обучения, активен на протяжении долгого времени (все время занятия); он самостоятелен в выработке решений поставленных задач, способен оценить собственную работу и при необходимости скорректировать ее результаты.

Интерактивные методы подразумевают взаимодействие не только преподавателя и студентов, но студентов друг с другом (а также с образовательной средой, в которую они погружены). Преподаватель в этом случае выступает только как помощник, консультант. Интерактивным методом является, например, метод проектов. Такие методы требуют от студентов самостоятельности в поиске и анализе информации, ситуации, задачи; умения работать в команде, проявлять уважение друг к другу; формировать и доказательно отстаивать собственное мнение.

Осуществляя выбор конкретных методов и форм процесса обучения при проектировании образовательной программы, необходимо иметь в виду, что, в соответствии с российским законодательством в сфере образования преподаватели имеют право выбирать методы и средства обучения, наиболее полно отвечающие их индивидуальным особенностям и обеспечивающие высокое качество учебного процесса. Осуществляя этот выбор, важно не преувеличивать когнитивный потенциал общения, поскольку в ситуации возрастания значения самостоятельной активности студентов обучение должно быть ориентировано на исследовательскую деятельность и самообразование. Кроме того, многое зависит от направления подготовки: диалогические формы общения оказываются более продуктивными для социально-гуманитарной сферы деятельности и не столь продуктивными для естественнонаучной и технической.

Существуют различные типологии видов работы студентов.

Различают работу индивидуальную и групповую, фронтальную; письменную и устную (доклад, презентация, реферат, курсовая и дипломная работы); аудиторную и самостоятельную, причем самостоятельная работа может быть под контролем преподавателя на занятии, как часть аудиторной; в форме плановых консультаций и внеаудиторная при выполнении домашнего или творческого задания.

Наиболее важную роль для успеха всего образовательного процесса в профессиональной образовательной организации играет организация самостоятельной работы обучающихся. Следует подчеркнуть, что способам и приемам самостоятельной работы студентов необходимо специально обучать. Успех внеаудиторной самостоятельной работы зависит от того, насколько они овладели таким видом работы под руководством преподавателя. В то же время, важно, чтобы значительная часть процесса обучения была посвящена именно самостоятельной работе студентов по отработке приемов, способов профессиональной деятельности.

Грамотный менеджер (профессиональная деятельность преподавателя во многом близка профессиональной деятельности менеджера) управляет не людьми, а их деятельностью и условиями, в которых происходит эта деятельность. Это можно хорошо проследить на примере урока самостоятельной работы учащихся (такой урок, если он не является имитацией, требует работы преподавателя именно на ступени менеджмента) (табл. 2.1).

Возможные модели организации урока самостоятельной работы.

• [1] В общем случае под методом понимают способ, путь решения определенныхзадач.