Приемы учета субъектного опыта в образовательном процессе

Начнем с рассмотрения наиболее значимой для жизни человека и наименее учитываемой в процессе обучения составляющей СО. Эта третья составляющая субъектного опыта связана с ролью эмоций в образовании и формированием ценностных ориентиров в процессе социокультурной подготовки школьников. Одной из задач гуманитаризации образования является компенсация дефицита эмоциональности в образовании. По мнению Н. В. Витта, одним из путей преодоления этого может быть развитие органов чувств больше в плане своего очеловечивания. Как образно выразился В. П. Зинченко: «Без человеческих эмоций не может быть искания истины»^[1]. А. Р. Лурия показал, что множество образов, даже случайно связанных с ситуацией, в результате восприятия которой появилось сильное эмоциональное впечатление, порождает в сознании субъекта «комплекс». Актуализация одного из его элементов вызывает в сознании воссоздание других элементов. Эти элементы могут не соответствовать тем, которые требуются при изучении конкретного понятия при обучении.

Оценивая роль эмоций в образовательном процессе, преподавателю необходимо учитывать влияние эмоций на процесс познания, а значит:

• • привлекая факты из истории науки, показать их личностную сторону;
• • организуя усвоение учебного материала, заботиться о положительном эмоциональном фоне.

Для выявления эмоционально-ценностных кодов используются следующие методики.

1. Методика описания значимого события.

Обучаемому предлагается вспомнить и описать одну из ситуаций урока, когда изучение нового материала было для него особенно интересным. Описать такую ситуацию помогут определенные вопросы.

2. Применение познавательных задач в целях диагностики личностного компонента усвоения учебного материала.

Данная методика применима в основном на предметах гуманитарного цикла, когда возможны неоднозначное отношение обучаемых к преподаваемому материалу, его субъективная оценка, т. е. личностно смысловое, пристрастное отношение субъекта к изучаемым явлениям.

3. Прямые вопросы.

Для выявления субъективного отношения обучаемых к материалу можно также применять прямые вопросы. Например, «Является ли для тебя значимым изучение понятия … (термин понятия)? Освоение каких знаний и умений ты считаешь для себя наиболее полезным?».

При разработке структуры урока необходимо учитывать эмоционально-ценностную составляющую — СО. Эмоции несут энергетичсскую функцию, связаны с первичным оцениванием информации, так как изначально информация поступает в лобный отдел мозга, который связан с эмоциями. Поэтому при восприятии информации сначала происходит ее оценка: «нравится — не нравится». Именно эта составляющая играет первостепенную роль в формировании таких значимых личностных УУД, как смыслообразование, самооценка, самопознание. В процессе обучения учет эмоционально-ценностной составляющей на содержательном уровне вносит изменения в урок, в его структуру и реализуется через определенные приемы. Так, достижение личностных УУД, в частности смыслообразование, может быть организовано через использование в учебном процессе следующих приемов.

1. Традиционно каждый урок имеет тему. Но урок может иметь название и тему. Название обращено к ученикам и носит личностно значимый характер, сообщается в начале урока или заранее. Учитель объявляет название ученикам до урока или в начале, оно должно быть понятно им, связано с их субъектным опытом.

К теме учитель должен подвести учащихся (на этапе мотивации), обосновав необходимость изучения рассматриваемого понятия, закона, правила. Название связано с СО ребенка, а тема фактически объясняет название с научных позиций. Например, урок по изучению призмы может носить название «Эта вездесущая отпиленная фигура» или «А тело-то отпилили!», ведь в переводе с греческого «призма» значит «отпиленное тело». Этимология слова связана с возможным способом получения модели призмы: проведением двух параллельных друг другу распилов определенной заготовки, ребра которой параллельны. Урок по работе с текстовой задачей в 5-х классах можно организовать через ознакомление с математическими моделями, и он может иметь название «От моделей машинок к моделям в математике» или «Математика и реальный мир».

2. Учитель не должен рассчитывать, что ученик приходит «настроенным» на урок. У него могут быть различные проблемы (поссорился с кем-то, отругал кто-то…), возбужденное состояние после физкультуры и т. п. Учет эмоционального состояния ребенка предполагает включение в урок блока «настраивания» на учебную деятельность. Поэтому целесообразно в структуру урока включить такой дополнительный блок, как «создание учебной доминанты» в форме задания, проблемы или вопроса, реализация которого целесообразна в начале урока.

Создание учебной доминанты — отбор и проработка интересных и нестандартных, посильных заданий, вопросов, позволяющих настроить на урок, включить в работу все сферы умственной и эмоциональной деятельности ученика (чувства, память, мышление), желательно, чтобы задания были связаны с темой урока.

Например, при ознакомлении учащихся с вертикальными прямыми (для введения на их основе представлений о перпендикулярных прямых) им предлагается, рассмотрев изображения Пизанской башни и Александрийского столба, ответить на вопрос: «Какое из сооружений вызывает большее беспокойство ученых?».

Задание на «создание учебной доминанты» должно удовлетворять ряду требований:

• 1) являться привлекательным для учеников за счет, например, сюжета, необычности вопроса;
• 2) быть связано с субъектным опытом учащихся;
• 3) казаться учащимся несложным;
• 4) не требовать специальных предметных знаний;
• 5) иметь «изюминку» (создает проблемную ситуацию, основанную на противоречии субъектного опыта ученика и общественноисторического);
• 6) по возможности, быть связано с темой урока¹.

Фактически такие задания можно рассматривать и как мотивационные, способствующие формированию или развитию познавательного интереса к математике. Например, при ознакомлении с разными системами счисления, с разной нумерацией ученикам в начале урока может быть предложено следующее задание (рис. 3.1). Подпись к этой карикатуре Жана Эффеля гласит: «А вы не подсказывайте!» Кое-что на этом рисунке стерли. Восстановите недостающее и дайте объяснение своему ответу. Его выполнение предполагает переход от индийских цифр к римским, которыми ослики ушами изобразили подсказку: XVII.

Рис. 3.1

¹ Подходова II. С. Метаметодическая модель культуротворческой школы как средство реализации интеграции при изучении математики // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронный научный журнал. Май 2010. URL: http://www.emissiaorg/ offline/2010/1416.htm.

Выход на тему урока через задание на создание учебной доминанты прослеживается в следующем фрагменте урока, который может быть реализован в 6-м классе при изучении гемы «Симметрия». Назвать урок можно «Этот гармоничный мир».

В начале урока звучит эпиграф:

Я в листочке, я в кристалле,

Я в живописи, архитектуре,

Я в геометрии, я в человеке.

Одним я правлюсь, другие Находят меня скучной.

Но все признают, что Я — элемент красоты.

Учащимся предлагается следующее задание: «Посмотрите на рисунки и запишите в тетради, о каком математическом понятии идет речь в этом отрывке» (рис. 3.2).

Рис. 32

Выйдя на понятие симметрии и поработав со словарем, ученики выясняют, что в Древней Греции оно означало гармонию. На уроке, рассмотрев симметрию в широком смысле, они пытаются ответить на вопрос, поставленный в названии урока. Это фактически вопрос о том, так ли уж гармоничен наш мир. Отталкиваясь от задания на создание учебной доминанты и названия урока, на основе своего субъектного опыта ученики пишут эссе или мини-сочинение «Что бы произошло с окружающим миром, если бы в нем все было симметрично?» (или асимметрично — на выбор).

Как можно заметить по этим фрагментам, уже на этапе создания учебной доминанты учащимся предлагаются задания, интегрирующие разные смыслы понятий, с которыми они встречались в жизни, и при изучении других учебных предметов, т. е. устанавливаются связи с СО ученика.

Традиционный подход к процессу обучения не учитывает, что обучаемый «пропускает» содержание учебного материала через свой СО. «Строя образовательное пространство, необходимо опираться на субъектный опыт обучаемого, а он у каждого свой неповторимый. Надо использовать его содержание… Без этого любые обучающие воздействия будут малоэффективны»¹.

Учитывая энергетический потенциал эмоциональной составляющей СО, задания на создание учебной доминанты желательно использовать и тогда, когда способность к усвоению во время урока у большинства учащихся снижается. Это происходит где-то на 20-й минуте урока. Данные нейробиологов, связанные с эффективностью запоминания на уроке, приведены на схеме ниже^[2][3] (рис. 3.3).

Рис. 33. Изменение запоминания в течение урока Недаром и физкультминутка предлагается в середине урока. Она нацелена не только на смену деятельности, но и на получение учениками эмоционального заряда, что стоит учитывать в процессе обучения.

Оценивая роль эмоций в образовательном процессе, необходимо учитывать как положительное, так и отрицательное их влияние на процесс познания. Поэтому поведение учителя играет значимую роль в восприятии учебного материала. Недовольство, раздражение учителя при объяснении материала может наложить знак «минус» на его восприятие, что будет препятствием в усвоении его учениками. И наоборот, доброжелательность, придумывание интересных сюжетов, личностно значимых заданий, шуток, т. е. наполнение учебного процесса положительными эмоциями, повысит мотивацию изучения, эффективность усвоения материала. А значит, учитель, организуя усвоение учебного материала, должен позаботиться о положительном эмоциональном фоне урока, что будет способствовать формированию УУД «смыслообразование», развитию познавательного интереса.

Для выявления эмоционального восприятия урока на этапе рефлексии можно применить методику САН или предложить ученикам обвести или нарисовать соответствующий смайлик, или прикрепить выданную звездочку на доске на высоте, соответствующей настроению на уроке (может получиться салют), и т. п.

• [1] Зинченко В. II. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций.Ч. I. Живое Знание. Самара, 1998. С. 24.
• [2] Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. С. 136.
• [3] Соуза Д. Как мозг осваивает математику. Практические советы учителю. М.:Ломоносовъ, 2010.