Оценивание знаний. 
Теория обучения и воспитания

В предыдущем параграфе при характеристике меры интеллекта мы рассмотрели понятие «оценка знаний». В педагогике говорят просто об оценках, подразумевая, что речь идет именно об оценках знаний. В дальнейшем мы под оценками будем понимать именно оценки знаний. Всякая оценка имеет определенную размерность, ведь речь всегда идет о знании определенного типа. Разумеется, педагогу крайне важно иметь четкое представление о механизме оценивания, к которому приходится прибегать постоянно, поскольку недостаточно ограничиваться всего лишь качественными определениями, их непременно следует дополнять количественными оценками. Природа оценок довольно своеобразна.

Оценивание — это измерение в том виде, в котором оно актуально в аксиологических науках, одна из которых, как известно, педагогика.

Измерение в аксиологических науках существенно отличается от измерения в естественных науках, в частности в физике, где используются эталонные единицы измерения, например, метры и секунды, которые можно продемонстрировать. В аксиологических науках нет эталонных мер, представимых в легко обозримом виде. Чтобы понять природу оценивания, обратимся к специфике аксиологических наук.

Она состоит в том, что рассматриваются ценностно нагруженные целеполагающие процессы. Допустим, человек намеревается пройти путь от исходного состояния А до конечного состояния (цели) S, причем в несколько этапов. Каждый из этих этапов актуален для человека лишь настолько, насколько он продвигает к намеченной цели. В связи с этим как раз и говорят об оценках, которые отсутствуют в уже упоминавшейся физике.

Допустим, что рассматриваемых этапов четыре, например, в интератеоретической трансдукции это дедукция, аддукция, индукция, абдукция. Если у этапов равная значимость, то разумно каждому присвоить один балл. Можно оценить усилия учащегося, знающего лишь дедукцию и аддукцию, в два балла, а того, кто знаком также с индукцией, — в три балла. Но вполне возможно, что этапы интратеоретической трансдукции обладают различной значимостью. В таком случае, продолжая использовать четырехбалльную систему оценок, придется вводить десятые доли балла. Например, оценивать дедукцию в 1,6 балла, а индукцию в 0,4 балла. Чтобы восстановить в правах целые числа как средство выражения оценок, можно перейти к 40-балльной системе. Тогда дедукция будет оцениваться в 16 новых (а не 1,6) баллов.

Итак, оценивание состоит в том, что рассматривается процесс достижения цели, который делится на некоторые этапы, каждый из которых характеризуют либо лингвистическими, либо числовыми выражениями. Лингвистические оценки: «лучше», «хуже», «успешно», «неуспешно», «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «зачтено», «не зачтено» и т. д. Как правило, давать детальную оценку посредством лингвистических выражений затруднительно. Для этих целей лучше подходят числовые переменные.

Во всех аксиологических науках разработаны способы перевода лингвистических переменных в числовые. Читатель, надо полагать, хорошо знаком с практикой отечественной школы: лингвистическим оценкам «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно» присваиваются числовые значения: «5», «4», «3» и «2». Допустимо также ставить оценку «1», но она используется крайне редко. В школах ФРГ используется шестибалльная шкала, при этом оценке «отлично» (немцы говорят «превосходно»), соответствует число «1». В США используется пятибалльная шкала (А = 4; В = 3; С = 2; D =1; F= 0). Разумеется, детализированная шкала обладает некоторыми преимуществам перед шкалой с более крупными единицами измерения. Это обстоятельство понимают во всех странах. Поэтому повсеместно распространена практика использования 100-балл ьной шкалы, причем порой довольно причудливым образом.

В 2013 г. при проведении ЕГЭ по различным учебным предметам использовались неодинаковые шкалы: и 32-балльная (математика), и 51-балльная (физика), и 80-балльная (английский язык). Но затем все оценки пересчитывались в так называемые тестовые баллы уже по 100-балльной шкале. Почему представители различных учебных дисциплин не сразу обратились к 100-балльной шкале? В основном по формальным основаниям, в частности, чтобы каждому заданию можно было присвоить «хорошее» числовое значение, например, 1, 2 или 3.

Во многих странах часто при проведении тестов составляются задания трех уровней сложности. Чем выше сложность задания, тем большей оценкой вознаграждается правильный ответ. Смысл действий составителей в следующем: они преследуют некоторую цель, продвижение к которой размечается заданиями. Чем важнее задание для достижения намеченной цели, например, подготовки выпускника средней школы к будущей жизни, тем выше оценка задания — допустим не 1, а 3 или даже 7 баллов. Разумеется, оценки не произвольны, они непременно должны корректироваться в соответствии с достигнутыми результатами. Для этого оценивается актуальность различных разделов учебной дисциплины, содержание заданий того или иного уровня сложности.

Итак, в связи с необходимостью оценивать знания педагогу следует иметь четкий план этой работы. На наш взгляд, он включает четыре этапа:

• а) четкое представление о желаемом максимальном уровне компетентности, которому присваивается самая высокая оценка, например 100 баллов;
• б) выделение этапов, которые ведут к намеченной цели;
• в) оценка степени актуальности каждого этапа;
• г) постоянная корректировка процесса оценивания знания в соответствии с достигнутыми результатами.

При этом, разумеется, очень многое зависит от степени компетентности педагога. Например, желательно, чтобы он руководствовался теорией концептуальной трансдукции, т. е. имел бы глубокие познания в той учебной дисциплине, которую преподает. В противном случае адекватность его оценок окажется иод сомнением.

В заключение параграфа рассмотрим реакцию на тестовые задания, предлагаемые в российских Едином государственном экзамене (ЕГЭ для учащихся 11-го класса) и Государственной итоговой аттестации (ГИА для учащихся 9-го класса), а также в рамках Международной программы по оценке образовательных достижений 15-летних учащихся (англ. Programme for International Student Assessment, PISA). Болезненными для нашей общественности оказались результаты международного тестирования, которое проводится раз в три года. В 2012 г. проверялись знания учащихся по математике, естествознанию и чтению. Всего в соревновании участвовали подростки из 65 стран. Россияне заняли по указанным учебным предметам соответственно 34, 37, 41-е места. Сравните: Шанхай — 1,2, 5-е; Сингапур —2, 4, 5-е; Южная Корея — 4, 6, 2-е; Финляндия — 6, 2, 3-е; Япония — 9, 5, 8-е; ФРГ — 16, 13, 20-е; США — 31, 23, 17-е.

Едва ли есть повод сомневаться в актуальности тестовых заданий. В определенных условиях они вполне уместны. Впрочем, следует учитывать, что письменные задания не могут заменить устные экзамены и проверку действием. Письменные тестовые задания явно подходят лучше для математики, чем для иностранного языка или, особенно, литературы. Абитуриенты физкультурного вуза, очевидно, должны соревноваться друг с другом не только на бумаге, но и на стадионе и в спортивном зале. Обсуждаемую трудность можно обойти довольно просто. При поступлении в вуз следует учитывать не только результаты централизованного тестового экзамена, но и школьные оценки. В некоторых странах, например в США, как раз так и поступают. Школьные оценки учитывают весь спектр успехов учащихся. ЕГЭ не отменяет актуальности школьных оценок.

Против ЕГЭ часто протестуют преподаватели вузов, причем в силу понятных причин: студенты первого курса с высокими баллами ЕГЭ испытывают большие затруднения в усвоении вузовских знаний. Преподаватели вполне правомерно настаивают, что использованные тестовые задания не в должной степени выражают концептуальное богатство учебных дисциплин. Сомнение вызывает не форма проводимых экзаменов, а их содержание. Преподаватели полагают, что форма не должна заслонять содержание. От себя добавим, что этим содержанием является концептуальная трансдукция. Проблемы ЕГЭ и схожие проблемы ГИА обсуждают на многочисленных форумах, в том числе в средствах массовой информации. Хотелось бы чтобы столь же энергично обсуждалось также содержание самих учебных дисциплин, а не только форма их аттестации.

Обратимся теперь к программе PISA. Ее результаты были болезненно восприняты во многих странах, в частности в США и Великобритании. Показательно, однако, что они не ставились под сомнение. Говорили и писали о том, что необходимо улучшать подготовку учащихся по математике, естествознанию и письму. Очевидно, что соответствующая работа должна быть проведена и в нашей стране. Мы полагаем, что отечественные педагоги, в том числе учителя и ученые, оказались перед вызовом, адекватный ответ на который пока не последовал.

Выводы

• 1. Оценивание — эго измерение в том его виде, в котором оно актуально в аксиологических науках.
• 2. Оценивание состоит в том, что рассматривается процесс достижения цели, который делится на этапы, каждый из которых характеризуется посредством либо лингвистических, либо числовых выражений.
• 3. Во всех аксиологических науках разработаны способы перевода лингвистических переменных в числовые.
• 4. Процесс оценивания включает четыре этапа: а) четкое представление о желаемом максимальном уровне компетентности, которому присваивается самая высокая оценка, например, 100 баллов, б) выделение этапов, которые ведут к намеченной цели, в) характеристика степени актуальности каждого этапа, г) постоянная корректировка процесса оценивания знания в соответствии с достигнутыми результатами.
• 5. Тестовые задания уместны только, если они в должной степени выражают концептуальное богатство учебных дисциплин.