Цели и задачи обучения детей группы риска русскому языку

Работа педагога только тогда станет эффективной и приобретет коррекционно-развивающий характер, предупреждающий или устраняющий школьные неблагополучия, когда он сумеет постоянно и целенаправленно ставить перед собой и детьми конкретные задачи. Они станут своеобразными маяками в работе, их решение поможет методично и равномерно продвигаться вперед, не теряя ни одного важного этапа формирования учебных умений или коррекции конкретных недостатков развития.

С умения ставить стратегические, тактические и частные задачи собственно и начинается профессионализм учителя. Лишь повседневно осмысливая и обдумывая вопрос: «Зачем я это делаю?» — учитель сможет достичь того, чтобы каждое учебное задание или упражнение оказалось инструментом воздействия на дефицитные функции или операции. И не просто инструментом, а инструментом, подобранным правильно.

Цели и задачи бывают разных уровней — стоящие перед образованием в целом, обучением в школе, изучением конкретного предмета, цели и задачи учебного года, четверти, темы учебного материала, урока, отдельного задания. Каждое, пусть небольшое, задание, данное ребенку без продуманной цели, а просто потому, что «пришлось к слову», увеличивает нагрузку на его неокрепший организм, повышает психофизическое напряжение и вместо пользы может принести вред.

Следует различать также цели и задачи, стоящие перед учителем и перед учеником. Они неодинаковы. Учитель нацелен на развитие и воспитание детей в процессе передачи им определенного объема знаний о родном языке и на формирование умений пользоваться этими знаниями в жизни. Цель ученика — осознать богатство и грамматический строй родной речи и научиться использовать язык и речь в процессе своей жизнедеятельности.

Осмысление и постановка педагогом целей позволяют ответить на вопрос: зачем я это делаю? Эти цели служат основой для выделения и обозначения задач, которые показывают, что надо делать для достижения успеха в обучении.

Общие цели обучения детей родному языку определяются на основании принятых в языкознании разграничений языка и речи (1); устной и письменной форм речи (2); функций речи (3). При этом в поле зрения должны находиться общеобразовательные и коррекционно-развивающие нужды и возможности детей группы риска (4). Рассмотрим каждый из обозначенных параметров.

1. В языкознании язык и речь противопоставляются друг другу как две формы единого явления, одна из которых (язык) является кодом, системой знаков, т. е. средством или орудием общения, а вторая (речь) представляет собой производимый этим орудием вид общения, конкретное говорение, протекающее во времени. Речь субъективна, она порождается и осуществляется конкретным человеком и отражает все индивидуальные особенности его мыслей и чувств, а язык — явление социальное, рожденное обществом, он всегда объективен и обязателен. Речь может быть ситуативной и неупорядоченной, язык же — регулярная система, состоящая из фонологического, морфологического, лексемного и синтаксического уровней^[1]. Между языком и речью существует определенная иерархическая связь: язык — «один из ингредиентов речи, притом важнейший… И будучи… средством, применяемым в ней, он может быть выделен из нее, обособлен как предмет специального исследования»^[2].

В последние десятилетия в связи с активным развитием педагогической психологии противопоставление языка и речи все чаще заменяется противопоставлением речевой компетенции, т. е. умения точно и доступно передавать информацию, ясно выражать свои мысли, и языкового исполнения, т. е. использования для этого грамматических норм, правил словообразования и словоизменения и т. д.). Такой подход позволяет учителю понять функциональное назначение изучения родного языка как учебного предмета: ребенок изучает родной язык как средство, способное усовершенствовать его речь.

• 2. Речь существует в двух формах —устной и письменной, которые представляют собой единое и неразрывное явление, однако в их основе лежат разные психологические механизмы. Устная речь характеризуется неподготовленностью, она возникает, как правило, в процессе личного общения. Письменная, отличаясь высокой степенью произвольности, связана с осмыслением грамматики и лексики родного языка, требует большей тщательности в выборе слов и их соединении, осознанного и целенаправленного построения предложения. «В письменной речи мы чаще встречаемся с логически развернутой мотивировкой ответа на вопрос; ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Все это с достаточной убедительностью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем суетной«^г (выделено автором. —Г. М.). Письменная речь «теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем развитии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов»^[3][4]. Овладение письменной формой речи помогает ученикам наиболее зримо и рельефно знакомиться с правилами построения связного высказывания и оказывает благотворное влияние на их речевую компетентность.
• 3. Речь выполняет две важнейшие, фундаментальные функции: обеспечивает межличностное и социальное взаимодействие людей — коммуникативная функция — и служит средством мышления и познания окружающего мира — логическая функция.

Сегодня в разработке курсов обучения школьников русскому языку все активнее присутствует коммуникативная направленность, нацеленность на развитие и совершенствование умения пользоваться речью в межличностном общении, последовательно, полно, грамматически правильно передавать информацию и адекватно принимать ее. И вряд ли можно подвергать сомнению необходимость совершенствования речевой коммуникации особенно в условиях, когда книга активно вытесняется из жизни ребенка электронными играми и телевидением. Вопрос только в том, насколько ориентированность учебного предмета «Русский язык» на коммуникативную функцию адекватна целям и задачам коррекционно-развивающего обучения.

Коммуникация многопланова. Она осуществляется в рамках социальной сферы, где требуются умения адекватно входить в общение с тем или иным человеком и выходить из него, правильно вести разговор со сверстником и взрослым в условиях беседы и дискуссии и т. п. Каждая такая ситуация требует использования соответствующих речевых средств. Младших школьников необходимо вооружать этими речевыми средствами, что само по себе является работой, значительной по объему и содержанию, учитывая слабое речевое развитие детей группы риска. При обучении речевому общению следует также воспитывать определенный тип поведения, который невозможно отделить от ситуации.

Принимая в качестве одной из целей обучения русскому языку развитие речевой коммуникации, учитель весь обозначенный материал должен вместить в рамки уроков русского языка, на которых, кроме того, необходимо решать образовательные задачи и задачи по овладению грамматикой и правописанием. Из-за некоторых возрастных особенностей мышления младших школьников такое расширение образовательно-воспитательных функций уроков русского языка для детей группы риска нежелательно. Для них, в частности, характерен недостаточно высокий уровень познавательной деятельности, «застревание» на дошкольных игровых формах поведения. Поэтому детям этого возраста трудно переключаться с обыгрывания речевых ситуаций, со словарной работы, которые опираются на наглядно-образное мышление, будят эмоции и фантазию, на изучение формальных единиц языка, поиски орфограмм в словах и их проверку, т. е. на алгоритмизированную работу, требующую произвольности мышления, сосредоточенности и скрупулезного контроля. Контраст между этими двумя видами речевой работы приводит к внутреннему дискомфорту и вызывает нервнопсихическую перегрузку детей.

Устную речевую коммуникацию лучше всего целенаправленно развивать на уроках риторики, не отягощенных другими образовательными целями. Понимая важность речевого развития детей группы риска, при малейшей возможности следует в сетку занятий вводить уроки риторики за счет регионального или школьного компонента.

На уроках по другим школьным предметам общение учеников между собой и с учителем, безусловно, также является коммуникацией, но здесь акценты направлены главным образом на познание окружающего мира и себя в этом мире, что требует ориентации на вторую фундаментальную функцию речи — логическую. На предметных уроках педагог учит детей рассуждать, уточнять при помощи внешней речи зародившиеся мысли, правильно их формулировать, планировать и регулировать свои действия и пр. Другими словами, благодаря речи именно в речевой деятельности дети познают и осмысливают окружающий мир и себя в нем. При этом опосредованно развиваются и коммуникативные умения, поскольку воспитание, в том числе и речевое, является неотъемлемой частью педагогического процесса. Как писал Л. С. Выготский, «различные предметы школьного преподавания взаимодействуют в ходе развития ребенка… и развитие его вовсе не распадается на отдельные русла соответственно всем предметам, на которое распадается школьное обучение»^[5].

Вместе с тем каждый отдельный учебный предмет содействует развитию частных речевых умений. Так, например, на уроках чтения, анализируя художественный текст, дети учатся выражать словами свои эстетические и этические чувства, характеризовать и описывать предметы, явления, поступки людей и многое другое, используя при этом художественную лексику. Уроки истории и естествознания становятся базой для развития речи, приближающейся к научному стилю. На уроках математики и русского языка ученики используют речь для планирования и осуществления учебных действий, осмысления математических или языковых понятий.

Если принять за основу такой комплексно распределенный подход к развитию речи учащихся, то вклад в него учебного предмета «Русский язык» будет заключаться в формировании механизмов письменной речи и изучении собственно системы языка, включающей в себя фонетику, морфологию, словообразование, синтаксис, орфографию и пунктуацию. При этом изучение русского языка основывается на логической функции речи.

4. Среди образовательных нужд младших школьников как ведущие выделяются два направления. Первое из них — развитие познавательных процессов, психических функций и формирование интеллектуальных умений. Как указывал Л. С. Выготский, «…к началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы»^[6]. К этому можно добавить и отсутствие у детей этого возраста осознанных произвольных интеллектуальных умений. Комплекс названных проблем и является основной трудностью учителя начальных классов, главной его заботой.

Возрастная незрелость психических функций и интеллектуальных умений особенно ощутимо сказывается при изучении родного языка, поскольку он, как никакой другой учебный предмет, требует четкого взаимодействия зрительного, слухового и двигательного анализаторов, абстрагирования от знакомого и понятного смысла слова или высказывания и рассмотрения их в непривычном грамматическом ракурсе, опирается на анализ и синтез, классификацию и обобщение. С одной стороны, эта его особенность оказывается одной из предпосылок трудностей в усвоении языка, но с другой — правильно организованное изучение языкового материала «вызывает к жизни развитие всех тех функций, которые у ребенка еще не созрели»^[7], и способно эффективно восполнять дефицит психических функций и интеллектуальных операций, соответствуя тем самым коррекционно-развивающим потребностям детей группы риска.

Другим важным направлением работы с младшими школьниками является овладение базовыми понятиями и операциями языка.

Сопоставление содержания предмета «Русский язык» в начальном и среднем звеньях общеобразовательной школы делает очевидной особую значимость начального периода. Именно здесь закладывается фундамент всего дальнейшего учения, формируется его успешность или неблагополучие, которые напрямую зависят от двух факторов: от того, как ученики поймут и усвоят базовые понятия предмета (в русском языке это «слово», «предложение», комплексы понятий «части речи», «состав слова» и др.), а также от того, как они овладеют основными операциями с единицами учебного материала, в частности умением ставить вопросы к словам, произвольно изменять форму слов, опознавать части речи, подбирать родственные слова, образовывать слова при помощи аффиксов, находить и опознавать орфограммы. Далее, в среднем звене расширяются и углубляются знания об основных единицах языка, полученные в начальном периоде, и совершенствуются языковые умения.

В соответствии с обозначенными факторами перед изучением родного языка в системе коррекционно-развивающего образования стоят такие цели, как развитие речемыслительной деятельности учащихся в процессе овладения способами и приемами работы с языковым материалом и формирование основ речевых умений и системных знаний, обеспечивающих овладение письменной речью как одной из форм речевой коммуникации.

Достижение названных целей требует от педагога решения следующих задач.

• 1. Изучать особенности индивидуального усвоения учениками языкового материала и вносить соответствующие коррективы в процесс обучения.
• 2. Развивать и корректировать познавательные процессы (восприятие, внимание, память, речь, мышление) в ходе изучения языкового материала.
• 3. Учить детей способам и приемам преодоления трудностей учебного, личностного и коммуникативного характера, возникающих в процессе деятельности.
• 4. Заложить основы письменной речи, ознакомив учеников с основными правилами создания связных высказываний (предложений, текстов) и способами их применения в речевой практике.
• 5. Обеспечить осознанное и прочное усвоение базовых терминов языка, составляющих обязательный минимум содержания образования.
• 6. Создать возможности для овладения программами действий по осуществлению морфологического, морфемного, орфографического и синтаксического анализа на уровне обязательного минимума содержания образования.

В методике обучения русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями учебные задачи каждого года обучения представляют собой звенья в последовательной цепи познания родного языка, несут на себе определенную нагрузку и решают конкретные проблемы.

Если провести параллель между обучением и строительством здания, то в течение первого года роется котлован для фундамента, подводятся все нужные коммуникации, подготавливаются основные строительные материалы. Применительно к учебному процессу это означает, что все внимание учителя направлено на адаптацию ребенка к школе и подготовку его анализаторных систем к новым видам деятельности.

Второй год обучения сравним с возведением фундамента: формируются основные базовые понятия учебного предмета и закладываются умения работы с языковым материалом. В течение третьего и четвертого годов «возводится первый этаж»: дети подробно знакомятся с отдельными единицами языкового материала и овладевают программами их анализа.

Задачи каждого года обучения обусловлены едиными целями обучения родному языку и конкретизируют общую задачу, подразделяя ее на ряд более частных.

Первый год самый важный в школьной жизни каждого ребенка независимо от уровня его подготовленности. От того, как будет организовано его вхождение в школьную жизнь, во многом зависит вся дальнейшая его успешность. Исследования М. М. Безруких показали, что количество детей, не готовых к обучению в школе, в 1980;х гг. в городе достигало 50%, а в сельской местности — 75%. По данным исследований петербургских ученых, в 1997—1999 гг. среди первоклассников городских школ уже 59,7% оказались не готовыми к школьному обучению. Поэтому первый год обучения следует рассматривать как переходно-подготовительный период. Это время вхождения дошкольника в новые условия жизни, привыкания к ним, перестройки психической, физиологической и эмоционально-волевой сфер ребенка. Известно, что адаптация к школе не у всех детей проходит легко и гладко, нередко она сопровождается довольно значительным психофизическим и эмоциональным напряжением и растерянностью перед требованиями, которые к ним предъявляются в соответствии с новым статусом.

Задачи, стоящие перед учениками в первый год изучения русского языка, учитывают особенности подготовительно-переходного периода и представляют собой часть общей адаптационной поддержки первоклассников. Они сформулированы следующим образом.

1. Обеспечить для учеников полноценное овладение техническими навыками письма.

Одной из основных причин неуспешности детей в учении является недостаточный уровень технических навыков письма, т. е. процесса кодирования звучащего слова в написанное. Вследствие этого при письме все внимание ребенка направлено на разложение слова на звуки, соотнесение звуков с буквами, последовательное написание каждой буквы в составе слова. Ребенку еще очень трудно одновременно контролировать и смысл того, что он пишет. Полноценное смысловое письмо (и чтение) не может сформироваться до тех пор, пока не упрочатся все необходимые технические навыки, не автоматизируются возникающие в коре головного мозга межанализаторные связи, создавая возможность для становления смысловых связей. Этот процесс достаточно продолжителен: А. Р. Лурия отмечал, что письменная речь ребенка становится в действительности таковой только после полутора-двух лет обучения.

Таким образом, в течение первого учебного года необходимо неторопливо и тщательно формировать и автоматизировать технику письма, без чего невозможно становление письменной речи.

2. Обратить внимание учеников на сознательное наблюдение и изучение родного языка, помочь осознать его как материальный объект изучения.

Русский язык как учебный предмет имеет одну особенность, которой нет у других предметов: детям предлагается изучать то, чем они уже владеют, что с момента их рождения представляет собой часть естественной среды обитания, — родную речь. Л. С. Выготский, исследуя речь детей, указывал, что ребенок долго не осознает словесные формы и словесные значения и не отделяет одно от другого. Такое своеобразие восприятия детьми средств языка подтверждено многими исследователями. Так, А. Р. Лурия, опираясь на мысли, высказанные еще А. А. Потебней, сформулировал так называемую «теорию стекла», согласно которой «…активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, сквозь которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания и не подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения…»^[8]

Преобладание чувственной наглядности в восприятии слова и речи влечет за собой трудности при классификации слов по частям речи, подборе родственных однокоренных слов, делении речевого потока на слова и предложения и т. п. Чтобы этого не происходило, обучение родному языку необходимо начинать с наблюдения различий между речью и языком и их соотношения друг с другом (конечно, на уровне понимания учеников), т. е. с создания мотивации учения.

3. Познакомить учеников с основными единицами языка и сформировать первые грамматические умения.

Для осознанного изучения в дальнейшем средств выражения мысли в эту задачу входят следующие неотъемлемые составляющие:

• — помочь ученикам понять, что речь делится на слова, словосочетания, предложения;
• — познакомить их на чувственном уровне с морфологическими классами (слова, называющие предметы, действия и признаки предметов);
• — научить детей ставить грамматические вопросы к словам;
• — сформировать навык фонематического анализа и синтеза;
• — познакомить с первыми орфографическими явлениями — обозначением буквами гласных и парных согласных фонем в сильной и слабой позициях.
• 4. Сформировать понимание предложения как единицы письменной речи.

Исследуя письменную речь младших школьников, Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что деление сплошного потока речи на отдельные смысловые единицы — предложения — оказывается основной трудностью, сохраняющейся в той или иной степени в течение всех лет обучения в начальном звене школы. Значительные затруднения вызывает и произвольное построение предложения. Если в устном рассказе дети свободно пользуются распространенными предложениями, в том числе и сложноподчиненными, то при составлении предложения по заданию они, как правило, строят простые по конструкции и примитивные по содержанию фразы. Это характерно для учеников не только начальной школы, но и среднего звена. Так, например, на просьбу составить предложение со словосочетанием расстегнуть ворот рубашки слабоуспевающие ученики V класса сумели назвать только предложения типа Я расстегнул ворот рубашки, Мама расстегнула мне ворот рубашки. Следовательно, важно уделять большое и серьезное внимание работе с предложением.

На первом году обучения необходимо донести до сознания учеников мысль о том, что предложения следует тщательно строить из слов — конструировать их, и показать, как это делается.

5. Ознакомить учеников с приемами учебной работы.

Одной из отличительных особенностей младших школьников является слабость эмоционально-волевой сферы. Начинающий ученик еще не умеет управлять эмоциями, он непосредствен в своих реакциях и импульсивен. Психологи отмечают почти полное отсутствие в деятельности детей так называемой фазы заторможенности действий, т. е. периода, когда человек обдумывает свои последующие шаги, будь то ответ на вопрос или совершение поступка. Вместе с тем каждый учитель знает, что обдумывание необходимо, поэтому на уроках повсеместно, ежедневно и неоднократно звучит фраза: «Ребята, подумайте, прежде чем ответить (написать, высказаться и пр.)». Однако такие призывы остаются пустым звуком, если дети не знают, какое действие или комплекс действий кроется за словом подумайте. То же самое относится и к другим указаниям, например: «Проверьте свою работу» или «Рассмотрите слово (схему, картинку)» и т. п. Учителю следует сначала научить детей мыслительным операциям, способам проверки и рассматривания объекта наблюдения, а уже потом напоминать им о необходимости делать это, т. е. думать.

Эти умения закладываются в I классе. Под активным руководством учителя дети сначала учатся держать паузу после заданного вопроса, осваиваются с мыслью, что в течение этой паузы надо искать решение поставленной перед ними учебной задачи. Учитель помогает детям определить, какие именно действия необходимо выполнить в промежутке между вопросом и ответом (составить план действий), показывает, как выполнять эти действия (формирует операционный блок) и что надо сделать в конце, чтобы убедиться в правильности своей работы (формирует контроль).

6. Положить начало становлению активной позиции ученика.

С первых дней обучения важно установить с учениками равноправные партнерские отношения, воспитать у каждого школьника осознание себя значимым субъектом процесса обучения, полноценной и полноправной личностью, имеющей право на собственную точку зрения, ее отстаивание и право на ошибку или добросовестное заблуждение.

Неправильно считать, что все дети безоговорочно верят тому, что говорит учитель. Очень часто формальные знания, которые он раскрывает перед учениками, противоречат их жизненному, обиходно-бытовому опыту. Так, например, знакомя учеников с морфологическими классами слов, учитель говорит, что слова бег, прыжок относятся к словам, называющим предметы, поскольку они отвечают на вопрос что? Однако опыт детей подсказывает им, что эти слова называют движение. И когда ребенок ставит к ним вопрос что делает?, он по-своему прав: делает прыжок.

Для воспитания активного, мыслящего человека, чувствующего себя полноправным членом социума, нужно поощрять в ребенке стремление к высказыванию своих мыслей, сомнений. Но при этом он должен быть уверен, что за ошибочные суждения наказан не будет, что его мысли не будут осмеяны. Помимо положительного влияния на формирование личности школьника свободный обмен мнениями на уроке позволяет учителю быть в курсе всех трудностей и заблуждений учеников и принимать своевременные коррекционные меры: увеличивать или уменьшать количество часов на изучение материала, применять иные методы и приемы работы и т. д.

Задачи второго года обучения — логическое продолжение задач первого года. Этот период также выполняет роль подготовительного, но несколько в другом плане. Если в I классе учитель при помощи материала русского языка вводил ребенка в школьную жизнь и деятельность, то в течение второго года подготавливается теоретическая база для целенаправленного изучения языковых явлений и законов.

Дети знакомятся с базовыми терминами языка, на которых строится вся грамматика; начинается формирование соответствующих понятий: части речи — имя существительное, имя прилагательное, глагол, предлог; состав слова — корень, суффикс, приставка, окончание и др. По сути, складывается основной понятийный аппарат, которым дети будут пользоваться на протяжении всех лет обучения и который делает возможным анализ языковых единиц.

Второклассники узнают о существовании законов правописания, знакомятся с понятием «орфограмма», учатся находить орфограммы в словах.

Знакомство с предложением и способами его построения разворачивается в планомерное обучение произвольному построению. Дети учатся распространять и свертывать предложение, анализировать его содержание и объем заключенной в нем информации, наблюдают и обсуждают порядок слов.

И наконец, если в I классе закладывалось эмоциональное отношение к обучению в целом, то на втором году как самостоятельная вычленяется задача формирования эмоционально положительного отношения к аналитической работе с языковым материалом.

Практика показывает, что дети с удовольствием работают на уроках чтения и развития речи. Им интересно узнавать, например, о многозначности и этимологии слов, толковать фразеологизмы и пословицы, распознавать стили речи, проигрывать речевые ситуации, постигать речевой этикет. Но далеко не все ученики понимают смысл и значение аналитической работы с языком. Классификация слов по грамматическим категориям, определение частных грамматических форм слова (род, число, время и др.), выделение орфограмм — все это нередко воспринимается как нудная и докучливая работа. Дети не видят в ней смысла, и сам процесс обучения не станет для них психологически комфортным, несущим радость познания, если работа с тем или иным материалом не будет принята ими эмоционально.

Конечно, на практике эмоциональное признание школы и приятие предметного материала — явления достаточно диффузные, не имеющие четких временных границ. Однако многолетние наблюдения показывают, что понимание значимости языкового анализа и заинтересованность в нем складываются именно во II классе, когда дети начинают решать серьезные учебные задачи, которые и способствуют возникновению внимания и интереса к операциям с языковым материалом.

Третий и четвертый года, по сути, становятся началом дальнейшего многолетнего изучения структурных и тематических единиц русского языка. Если в течение двух предшествующих лет ученикам была представлена общая картина языка, то теперь она делится на отдельные тематические части, и школьники подробно изучают каждую из них. Это изучение строится в русле уяснения и уточнения места и роли каждой части в общей системе языка. Конкретные цели и задачи этих лет обучения обычно определяются в зависимости от содержания программы.

• [1] См.: Русский язык: Энциклопедия / Гл. редактор Ю. Н. Караулов. М., 1998. С. 417.
• [2] Смирнитский А. И. Объективность существования языка. М., 1954. С. 13.
• [3] Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. М., 1998. С. 103.
• [4] Там же. С. 104.
• [5] Выготский Л. С. Психология. М., 2000. С. 428
• [6] Там же. С. 425.
• [7] Выготский Л. С. Психология. С. 432.
• [8] Лурия А. Р. О патологии грамматических операций // Известия АПН РСФСР. 1946.Вып. 3. С. 63.