Методы обучения в артпедагогике

Характеризуя методы обучения в артпедагогике, мы опираемся на классификацию, предложенную Ю. К. Бабанским, который выделяет три основные группы методов:

• 1) методы организации учебно-воспитательной деятельности;
• 2) методы стимулирования учебно-познавательной деятельности;
• 3) методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Выделение этих групп условно, границы их подвижны. Один и тот же метод может на разных этапах обучения в различных ситуациях выполнять разные функции. Например, метод беседы, который входит в первую группу и используется для выявления имеющихся у ученика знаний, сообщения новых знаний и их закрепления, на определенном этапе обучения может быть и стимулирующим методом, и методом контроля за усвоенным материалом. Рассмотрим перечисленные методы более подробно.

Методы организации учебно-воспитательной деятельности

В организации учебно-воспитательной деятельности артпедагогические методы подразделяются:

• • на словесные (рассказ, лекция, беседа о произведениях искусства, истории их создания, творцах и т. д.);
• • наглядные (исполнение художественных произведений, показ иллюстраций, рисунков, фотографий, предметов декоративно-прикладного искусства, скульптуры, музыкальных инструментов, различных атрибутов и др.);
• • практические (упражнения в выполнении тех или иных способов действий, применяемых в разных видах художественной деятельности). Эти методы направлены на передачу педагогом учебной информации и активное ее восприятие учащимися.

Все перечисленные методы имеют свою специфику и способствуют повышению эффективности обучения. Так, словесные методы позволяют не просто передавать художественную информацию, но и определенным образом эмоционально настраивать учащихся, создавать атмосферу сопереживания, сочувствия тем настроениям, мыслям, которые выражены в художественных произведениях, тем самым вызывая ответный отклик, интерес к тем событиям или героям, которым посвящено, например, литературное или музыкальное произведение.

Среди словесных методов можно выделить:

• • методы сообщения новых знаний об искусстве, его специфических особенностях — объяснение, рассказ, лекция (в младшем и среднем школьном возрасте используются элементы лекционного изложения);
• • методы закрепления знаний и выработки новых умений и навыков — беседа, работа с книгой (учебником), экскурсия, игровой метод, упражнения и др.

Рассказ, объяснение помогают педагогу донести до учащихся новый материал и чаще всего тесно связаны. К тому же рассказ, беседа должны по возможности сочетаться с наглядностью — показом иллюстраций, звучанием музыкальных фрагментов, показом слайдов, видеофильмов и т. д. Это значительно повышает эффективность усвоения материала, делает его более понятным, доступным, зримым.

С помощью словесных методов ребенок осваивает художественные термины, которые постепенно входят в его активный словарь. Он начинает ими пользоваться при общении с взрослыми и сверстниками, выражая свое отношение к определенным жанрам в музыке, литературе, живописи или к конкретному художественному произведению.

С помощью слова педагог закладывает у учащихся основы художественных знаний, художественной культуры. Поэтому речь педагога всегда должна быть хорошо продуманной, выразительной (эмоционально окрашенной, интонационно разнообразной), убедительной. Рассказывая о произведениях искусства, он должен увлечь ребенка, показав наиболее яркие, выразительные средства произведения, отображающие чувства, настроения людей, звуки, краски окружающей природы и т. д.

Словесные методы могут широко применяться в работе почти со всеми категориями детей с ОВЗ. Пояснения, уточнения, указания, разъяснения помогают ребенку с нарушениями речи, зрения, слуха, ЗПР, интеллектуальной недостаточностью лучше понять, содержание и выразительные особенности художественного произведения (музыкального, литературного и др.).

Словесные методы используются, например, в работе с детьми с нарушением зрения, так как они дают им информацию об окружающем мире, словесно описывая невербальные эмоциональные отношения.

При обучении детей с нарушением слуха работа строится с опорой на остаточный слух. При этом наибольший эффект достигается, когда словесные методы используются в композиции с наглядными методами, а также с методами, основанными на использовании тактильно-вибрационных и кинестетических ощущений, связанных с восприятием речи говорящего и собственной речи. Развитие восприятия музыки у таких детей осуществляется на полисенсорной основе: при слушании музыки используется зрительное восприятие игры педагога на инструменте, наблюдение за движением его рук, мимикой. Затем происходит восприятие на слух отдельных элементов музыки, которые могут моделироваться различными движениями, например, быстрая музыка моделируется быстрыми движениями кистей рук, медленная — плавными покачиваниями рук перед собой или над головой (Е. 3. Яхнина).

В работе с детьми с нарушением слуха педагог активно пользуется словесными и наглядными методами в сочетании с практическими (двигательными) методами. Сначала идет рассказ о музыкальном произведении, потом дети наблюдают за тем, как педагог его исполняет на музыкальном инструменте (при этом они могут ощутить ритм музыки через тактильно-вибрационные ощущения, например, положив руки на крышку звучащего рояля). После этого они двигаются под музыку.

Дети с задержкой психического развития, умственной отсталостью, как известно, отличаются замедленностью темпа восприятия (И. В. Евтушенко, С. М. Миловская, Е. А. Медведева). В связи с этим они не всегда адекватно реагируют на характер воспринимаемой музыки, не могут дать вербальную оценку музыкальному произведению. Организация восприятия музыки с такими детьми требует использования коррекционно-направленных приемов, подготавливающих их к данному процессу. Это могут быть рассказ педагога, беседа о музыке, небольшие подсказки в виде вопросов, словесные методы в сочетании с наглядными (показом иллюстраций, картинок, графических моделей, цветных таблиц и др.). Иногда эффективно предложение педагога в процессе слушания произведения вместе с ним тихо напевать мелодию или отмечать рукой сильную долю такта (акцент).

Упражнения являются основным методом закрепления полученных знаний и выработки определенных умений и навыков, связанных с различными видами художественной деятельности: изобразительной, декоративно-прикладной, музыкальной, художественно-речевой, театрализованной. Они очень разнообразны и могут решать самые разные задачи. Например, существуют упражнения для развития слуха и голоса, используемые при обучении детей пению.

Система разнообразных ритмических упражнений разработана с целью развития движений под музыку. Известно, что, например, младшие дошкольники с проблемами в развитии, слушая энергичную, ритмичную музыку, воспринимают ее общее настроение в связи с определенным характером движения. Разнообразные двигательные упражнения под музыку позволяют им лучше почувствовать ее характер и те изменения, которые происходят в процессе звучания произведения.

Обучение детей с нарушением зрения в изобразительной деятельности требует применения специальных коррекционных упражнений по развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики.

В художественном обучении детей с нарушением слуха, речи, ЗПР, умственной отсталостью, ДЦП огромную роль играют ритмические упражнения, благодаря которым формируются двигательный самоконтроль и произвольность внимания. Это достигается в таких музыкально-ритмических композициях, как, например, «Игра с водой», «Собираем камешки», «Игра с мячом» и др., где не только совершенствуется координация движений, но и развивается воображение, закладываются основы для творческих проявлений детей.

Существует система упражнений для развития сценических способностей детей (так называемые сценические этюды). Так, формирование пластической выразительности обеспечивается применением упражнений типа игр с воображаемыми предметами: игра с мячом, игра с зонтиком, игра с воздушным шариком и пр. Важно при этом зафиксировать, особенно у детей с нарушением зрения, мышечные ощущения, помогая раскрытию образа невербальным способом. С помощью упражнений, в условиях игровых ситуаций дети учатся интонационно передавать образы различных персонажей, например из стихотворения К. И. Чуковского «Телефон», русских народных сказок: «Три медведя», «Волк и семеро козлят» и др. (Е. А. Медведева).

Для детей с ДЦП ритмические упражнения под музыку очень важны в целях стабилизации нормального положения головы, развития умения расслаблять мышцы и подавлять патологические синергии и синкинезии и др. Они создают положительный эмоциональный настрой.

Полезны для детей названных категорий и упражнения по воспроизведению несложных ритмических рисунков на музыкальных инструментах. Это может быть воспроизведение ритмического рисунка простых, знакомых детям песен, попевок или простейших звукоподражаний, ритмически организованных, например имитация крика кукушки («ку-ку, ку-ку»), пения петушка («ку-ка-ре-ку»), стука дождевых капель по крыше дома, пропевание своего имени с одновременной игрой на инструменте («На-та-ша, Са-ша, Ка-тень-ка») и др.

Отбор упражнений и их использование в работе с детьми осуществляются в соответствии с задачами обучения с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка, а также коррекционно-направленного воздействия каждого из них. Особенностью этого метода является наличие как самостоятельных действий ребенка с проблемами в развитии, так и совместных действий с педагогом, оказывающим ему необходимую помощь.

Наглядные методы, как и словесные, могут широко использоваться в обучении детей с ОВЗ, поскольку дают непосредственное представление о предметах искусства. Непосредственное зрительное, слуховое или тактильное восприятие могут дать ребенку гораздо больше, чем подробнейший рассказ о них. Наглядный материал должен быть доступным, убедительным, понятным для воспринимающего. Применение наглядности расширяет возможности познания, при этом качество его значительно улучшается, если в восприятии участвует максимальное количество органов чувств.

Наглядный метод предполагает воздействие на все органы чувств: слух, зрение, тактильные ощущения. Так, в обучении музыке широко используется наглядно-слуховой метод, основанный на исполнении (педагогом на музыкальном инструменте или с помощью технических средств) произведения в целом или отдельных его фрагментов для лучшего восприятия и запоминания детьми, а также с целью акцентирования внимания на некоторых выразительных особенностях произведения (изменениях темпа, ритма, смены частей и т. п.). Этот метод с успехом применяется и в художественно-речевой деятельности, когда педагог эмоционально выразительно читает стихи или прозу, стремясь речевыми интонациями, мимикой передать особенности художественного произведения.

В художественном обучении детей эффективно широкое использование разнообразной зрительной наглядности: дидактических пособий, карточек, рисунков; фотографий композиторов, художников, писателей; книжных иллюстраций, репродукций с картин художников; музыкальных инструментов, игрушек, театральных кукол, других атрибутов (лент, мячей, флажков в движениях под музыку; элементов народного костюма на уроках рисования; элементов театральных костюмов на уроках литературы или занятиях по художественному рассказыванию и др.).

Так, слушая мелодии с разным ритмическим рисунком, дети с нарушением зрения воспроизводят ритм хлопками, опираясь на графическое изображение длительностей. При работе с детьми с умственной отсталостью и ЗПР, помимо методов, активизирующих их познавательную деятельность, следует использовать, например, показ ярких художественных произведений, иного дидактического материала в поэтапной динамике.

В процессе художественного обучения детей с ОВЗ полезно сочетать наглядные методы с активной исследовательской деятельностью при восприятии художественных произведений (словесное сравнение, сопоставление, анализ).

В качестве наглядности в музыкальном воспитании очень эффективно использование широко известного в практике дидактического пособия «музыкальная лесенка». Ориентируясь на высоту ступеней лесенки, ребенок учится соотносить звуки по высоте. С помощью таких наглядно-предметных моделей дети гораздо быстрее осваивают такие понятия, как «метроритм», «длительность», «высота звуков», «направление движения мелодии» и др.

Однако, как отмечалось ранее, все методы, в том числе наглядные, используются в сочетании с другими. Так, у дошкольников и младших школьников с нарушением слуха при восприятии музыки могут использоваться наглядно-слуховой, наглядно-зрительный методы в сочетании с практическим. Вслушивание в мелодию звучащей песни может сопровождаться произнесением ее текста, несложными ритмическими движениями рук, пальцев, а также опорой на картинку по сюжету песни. В результате применения такого сочетания методов дети обучаются модуляции голоса, передаче динамических оттенков, слитности речи в пении и т. д.

Использование наглядных материалов должно подкрепляться речевым воздействием. Слово педагога, поясняющего те или иные особенности искусства, художественных проявлений, в сочетании с наглядностью в большей степени способствует пониманию, осознанию смысла предлагаемой информации, адекватному ее восприятию.

Так, в работе с аутичными детьми используются специальные таблички с изображениями объектов или их символов. Знакомя детей со сказкой, педагог (в процессе ее рассказывания) одновременно показывает таблички с соответствующими изображениями (например, «заяц», «лиса», «петух» из русской народной сказки «Заяц и лиса») и написанными на них словами, обозначающими тот или иной персонаж либо предмет. Весь сюжет сказки как бы воспроизводится на табличках-картинках, с помощью которых составляются слова и предложения. Таким образом, сказка с картинками, иллюстрациями, словом педагога и картинками-фразами сначала воспринимается, а затем может воспроизводиться самими детьми (О. С. Никольская).

При использовании наглядности в работе с детьми с нарушением зрения следует учитывать, что восприятие рисунков, картин у таких детей вызывает значительное затруднение. Так, младшие школьники недостаточно точно различают форму изображенных предметов, их пропорции, мелкие детали. В подобных случаях используются дополнительные приборы: специально подобранные очки, тифлотранспарант (оптический прибор индивидуального пользования, дающий возможность рассматривать изображение с большого расстояния) и др. Кроме того, методика работы с такими детьми предусматривает поэтапное восприятие изображений: сначала предлагается графическое, чернобелое, а затем цветное изображение, которое несет гораздо больше информации.

Вместе с тем не следует злоупотреблять применением наглядных методов, так как чрезмерное их использование (за исключением тех категорий нарушений, где без них нельзя обойтись) может привести к сдерживанию развития воображения, а также развития речи, умения связно излагать свои мысли.

В коррекционно-педагогической работе важно сочетать наглядные методы с практическими, так как характерным для детей с ОВЗ является предметно-практическое обучение, в основе которого лежит создание специально организованной дидактической среды, стимулирующей познавательный интерес ребенка, его стремление к общению, совместной деятельности. В ходе этой деятельности у него развиваются навыки речевого общения, сенсомоторный опыт, навыки учебно-познавательной деятельности (Е. В. Назарова).

Практические методы обучения эффективны в случае освоения детьми способов художественных действий, например навыков пения, движения под музыку, приемов игры на музыкальных инструментах, технических приемов рисования, лепки, аппликации, выражения различных эмоциональных состояний в сценических этюдах и т. д.

У детей с проблемами в развитии обучение проходит более эффективно при умелом сочетании разнообразных методов. Например, при обучении художественно-речевой деятельности детей с ЗПР и умственной отсталостью возможна композиция таких методов, как словесные, наглядные, практические. Детям могут быть предложены беседа по сюжету знакомой сказки, рассматривание иллюстраций с разными эпизодами из нее, а затем инсценирование сюжета сказки с помощью собственных образных движений или путем выкладывания силуэтных изображений персонажей сказки на фланелеграфе. Большую роль при этом может играть образец педагога: интонационно-выразительная речь, показ характерных движений персонажей сказки, их мимики и пантомимики.

У слабослышащих детей в процессе вокальной работы и овладения практическими вокальными навыками активизируется остаточный слух; при нарушении зрения большой эффект может быть достигнут применением словесных методов в сочетании с совместными практическими действиями взрослого и ребенка, основанными на тактильных, кинестетических ощущениях.

Использование словесных, наглядных, практических методов может носить репродуктивный и проблемно-поисковый характер.

Репродуктивные методы позволяют учащимся достаточно быстро и хорошо запомнить учебную информацию и сформировать у них представление о художественной культуре, видах и жанрах искусства, о специфике каждого вида искусства. Они позволяют также сформировать необходимые навыки художественной деятельности:

• • рисования, лепки, аппликации, художественного конструирования;
• • восприятия музыки, пения, движений под музыку, игры на музыкальных инструментах;
• • чтения стихов, пересказа художественных произведений;
• • драматизации, сценического мастерства.

Эти методы основаны на показе, подражании образцу педагога. Участие детей с ОВЗ в различных видах художественной деятельности требует направляющей помощи педагога (в виде инструкций, советов, поддержки, подсказки, подкреплений), которая осуществляется с помощью речи и практических действий.

Использование репродуктивных методов особенно эффективно при организации художественных занятий детей с ЗПР, умственной отсталостью. Эти методы широко используются в изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности. Они эффективны, когда учебный материал носит в основном информативный характер и не требует от учащихся самостоятельных поисковых действий. Вместе с тем такие методы не позволяют активно развивать мышление ребенка, не нацеливают на поисковые действия, формализуя процесс обучения. Чрезмерное использование репродуктивных методов ведет к зубрежке, т. е. формальному заучиванию материала, что недопустимо в случае общения с искусством.

Здесь важно оптимальное сочетание методов самостоятельной работы учащихся с работой под руководством педагога. Самостоятельная работа формирует необходимые умения и навыки, развивает волевые качества, уверенность в своих действиях.

Наряду с репродуктивными методами широко применяются методы проблемного обучения, или проблемно-поисковые. Их основная цель — развить у учащихся навыки творческой учебно-познавательной деятельности. Эти методы способствуют развитию гибкости мышления, творческого воображения, что, несомненно, имеет большое значение при восприятии искусства и включении учащихся в активную художественную деятельность.

Проблемно-поисковые методы помогают развивать художественнотворческие способности детей, реализовывать их потребности, связанные с различными видами художественной деятельности. Они дают возможность направить детей на поиск тех средств художественной выразительности, которые наиболее соответствуют поставленной задаче и позволяют создать яркие образы в рисунке, лепке, дизайне, при сочинении сказок, стихов, попевок, собственных танцевальных композиций, при сценическом воплощении персонажей.

Проблемность в художественном обучении может прослеживаться в самых разнообразных ситуациях, которые в процессе обучения создает сам педагог. Такие ситуации требуют от ребенка соответствующего умственного и психического напряжения, поскольку он не может решить задачу известным ему способом и это заставляет его искать новые варианты действий. Это может происходить в ситуации сравнения разных картин одного художника (например, картин И. Левитана «Золотая осень» и «Березовая роща») или при сопоставлении характера звучания двух контрастных музыкальных произведений (например, произведений Д. Б. Кабалевского «Вальс» и «Клоуны»).

В театрализованно-игровой деятельности ребенку можно предложить стать «режиссером», который должен выполнить ряд заданий: подобрать кукол-персонажей для какой-либо знакомой сказки или решить, кто из детей какую роль может сыграть в этой сказке, обсудить с «актерами» последовательность действий, уточнить интонационные характеристики героев и т. д. (Е. А. Медведева).

Сопоставление одного и того же художественного образа, переданного разными видами искусства, также может быть проблемной задачей, поскольку требует самостоятельного анализа, логического мышления.

Наряду с положительными проблемные методы имеют и слабые стороны. Так, они малоэффективны при усвоении нового материала, формировании практических умений и навыков у учащихся. Наиболее целесообразным поэтому является органичное сочетание репродуктивных методов с проблемно-поисковыми.

Очень важно для всех категорий детей с ОВЗ создавать различные педагогические ситуации, способствующие активизации мыслительной деятельности учащихся. Особенно значимо это для детей с задержкой развития, умственной отсталостью, поскольку в этом случае обеспечивается активизация самостоятельной мыслительной деятельности детей (сравнение, сопоставление, обобщение образов художественных произведений).

Один и тот же метод, например беседа о музыке или о картине художника, может использоваться и как словесный или репродуктивный (если от учащегося требуется лишь воспроизведение воспринятого материала), и как проблемный метод, если педагог ставит перед учащимся задачу поискового характера (например, на основе полученной информации сделать самостоятельный вывод о тех средствах выразительности, которые использовались художником, композитором при создании художественного произведения).