Цель и задачи

Ряд компаративистов традиционно сводит цель сравнительной педагогики к поиску практического заимствования зарубежного опыта образования. Так, Дж. Бередж подчеркивал, что «основная цель сравнительного образования — его практическое применение»^[1]. К. Оливера, оппонируя такому взгляду, замечает, что сравнительная педагогика не пренебрегает «практическими» аспектами, но стремится к глубокому пониманию явлений в сфере образования, оставляя зачастую в стороне различия, вытекающие из конкретных условий общества^[2].

Развивая тезис К. Оливеры, можно говорить о том, что цель сравнительной педагогики состоит во всестороннем, критическом, сопоставительном анализе школы и педагогики, поиске эффективных путей научного изучения и корректирования современных процессов, происходящих в педагогике и образовании. Сравнительная педагогика занята подведением знаменателей педагогических поисков, критической интерпретацией достоинств и недостатков в сфере воспитания и обучения. Она выполняет посредническую роль, преодолевая расхождения между научно обоснованными установками развития образования и реалиями школьной политики и практики. При этом выявляются и научно изучаются основные тенденции развитии теории и практики образования; даются характеристики педагогических идей, общих и особенных черт образования в различных регионах и странах; формулируются универсальные, прогностические идеи о вариативном и инвариантном развитии педагогики и образования.

Задачи сравнительной педагогики классифицируются как преимущественно академические или прикладные. Предлагаются соответственно четыре задачи:

• 1) описание процессов и (или) результатов систем образования;
• 2) научное обоснование практики воспитания и обучения, деятельности образовательных учреждений;
• 3) выявление взаимосвязей между социумом и образованием;
• 4) формулировка обобщений на материалах образования более чем одной страны.

В предложенной классификации первые две задачи характеризуются как прикладные, последние две — как академические.

Б. Холмс, обосновывая подобное разделение задач сравнительной педагогики, пишет: «Различие заключается в той мере, с какой компаративисты как теоретики подходят к прогнозированию образовательной политики, обосновывают возможные ее последствия, а как практики участвуют в разработке политики, информируют власть о положительных и отрицательных последствиях и результатах реализации той или иной стратегии». Холмс предлагает не ограничивать задачи сравнительной педагогики изучением, сравнением и анализом школьных проблем, а расширять их за счет исследования планирования образовательной политики и стратегий реформирования образования. Постановка таких задач, считает Холмс, соответствует «стремлению более полно осознавать фундаментальные тенденции развития систем образования и вносить вклад в теоретическое обоснование образовательных реформ не на основе вымыслов и мифов, а с учетом тщательно собранных данных и анализа проблем, которые стоят перед национальными правительствами» К

Задачи сравнительной педагогики на современном этапе актуализируются и наполняются конкретным содержанием. Речь идет о поиске эффективных условий подготовки к деятельности на интегрированных рынках труда и образования; формулировке научных ответов на диверсификацию обучения при сокращении объема универсального образования и усилении профессионального, специализированного обучения; разработке научно обоснованных критериев оценки качества и эффективности образования; инвариантности и вариативности в системах образования; об идее и практике образования в многонациональных социумах и т. д.

В рамках таких задач российская компаративистика сосредоточена на исследованиях педагогики и школы стран, сходных или контрастирующих с педагогикой и школой в России; выявлении путей вхождения в мировое образовательное пространство.

• [1] Bereday G. Z F. Comparative Method in Education. N. Y., 1966.
• [2] Оливера К. К теории сравнительной педагогики // Перспективы. 1989. № 2.