Теоретические основы использования коммуникативно-когнитивного подхода в обучении лексике

Место и роль лексики в обучении иностранным языкам

В настоящее время лингвистика определяет язык как иерархическую структуру, которая представлена последовательностью ряда уровней. В свою очередь каждый уровень имеет свой собственный набор языковых знаков. Для нас представляет интерес лексический уровень, на котором функционируют такие единицы как слова, фразеологические единства, речевые формулы.

Переориентация в области изучения языка как формальной системы, обособленной от условий его использования, к рассмотрению языка как средства коммуникации и речевого воздействия оказалась довольно плодотворной и перспективной для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности. В связи с тем, что главной целью обучения иностранному языку является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексической стороной языка с точки зрения «семантической точности, синонимического богатства, адекватности и уместности ее использования является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели» [Гальскова, Гез, 2006, с. 287].

Лингвисты полагают, что процесс по формированию лексических умений и навыков должен строиться не только с учетом сведений о формально-структурном характере языка, но и с учетом знания ситуативных, социальных и контекстуальных правил, которыми руководствуются носители изучаемого языка [Гальскова, Гез, 2006, с. 289]. Проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует апелляции как к функциональным особенностям лексической единицы, так и к языковой системе, поскольку владение языком как средством общения невозможно без системных знаний. Из этого следует, что формальная и функциональная стороны называют разные аспекты одного и того же явления. В процессе общения не может быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой нет однозначного соответствия; общие для многих языков коммуникативные категории (просьба, приказ, побуждение к действию и др.) в разных языках имеют свое специфическое выражение. Следовательно, проблема соотношения формального и функционального аспектов на лексическом уровне требует обращения как к базовым особенностям лексической единицы, так и к языковой системе в целом.

Во время обучения иностранному языку в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц, а также научиться использовать их в различных ситуациях устного и письменного общения: то есть овладеть навыками лексического оформления продуцируемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. Таким образом, у учащихся должны быть сформированы соответствующие лексические навыки и умения.

Как отмечают исследователи, основная цель обучения лексике — это овладение учащимися «строительным материалом» для осуществления устно-речевого общения [Бим, 1988, с. 165], т. е. развитие практических речевых умений и навыков.

Лексический навык в методике обучения иностранным языкам рассматривают с различных точек зрения. Некоторые ученые полагают, что лексический навык не только является компонентом речевого навыка, но и самостоятельным элементарным навыком. Однако другие методисты не считают лексические навыки таковыми. Они различают в лексическом навыке «способность сочетать лексические единицы друг с другом и способность включать элементы речевых образцов в речь» [Миньяр-Белоручев, 1990, с. 105]. С. Ф. Шатилов выделяет в лексическом навыке сразу два компонента: словоупотребление и словообразование [Шатилов, 1986, с. 120]; Е. И. Пассов говорит об операции вызова и операции сочетания слов в лексическом навыке [Пассов, 1991, с. 108].

Основная трудность для «овладения строительным материалом» — овладение учащимися реальным словарным запасом (РСЗ), который должен в результате постепенного усвоения стать наличным словарным запасом учащегося (НСЗ). НСЗ — это запас слов, их устойчивых сочетаний и речевых клише, которым учащийся практически может владеть на данном этапе обучения. Постоянно расширяясь, НСЗ все более приближается к РСЗ, достигая его объема к концу обучения при условии успешного выполнения учащимся требований программы. НСЗ служит основой для формирования и расширения потенциального словарного запаса (ПСЗ). Сюда относят лексику, которая не вошла в НСЗ, то есть не зафиксировалась в предыдущем языковом опыте учащегося, но доступную при осуществлении таких видов речевой деятельности как чтение и аудирование. На основе НСЗ и ПСЗ развивается языковая догадка, не обусловленная закономерным выводом о семантике слова [Бим, 1988, с. 165].

Интересен тот факт, что успех овладения реальным словарным запасом в значительной степени зависит от организации направленного предъявления лексических единиц (репрезентации) в учебном процессе — в ходе введения и дальнейшего объяснения, выполнения лексических упражнений. На каждом этапе должны быть найдены наиболее рациональные способы репрезентации, суть которой будет сводиться к выделению лексических единиц на фоне лексико-грамматического окружения и созданию условий для осуществления различных операций с ними.

Лексику следует вводить таким образом, чтобы обеспечивать формирование у учащихся так называемого слухо-зрительно-моторного образа новой лексической единицы. Рассматривая два возможных способа репрезентации лексики — контекстный и внеконтекстный, следует отдавать предпочтение первому. В контексте проявляются многие существенные свойства лексической единицы, которые вне лексического окружения остаются нераскрытыми. Отсюда очевидно, что контекст является одним из немаловажных средств актуализации значения. Одновременно он демонстрирует особенности лексической единицы к сочетаемости с другими языковыми формами. Наиболее благоприятной является контекстуальная репрезентация в тех случаях, когда слово однозначно (или подлежит усвоению только в одном своем значении); если в восприятии его звучания, графического оформления и структурных особенностей нет моментов, вызывающих трудности. Помимо этого учитель должен фокусировать внимание учеников на тех моментах, которые являются необходимыми для формирования слухо-зрительно-моторного образа лексических единиц. Одной лишь контекстной репрезентации зачастую бывает просто недостаточно. Также учитель должен выделять лексические единицы из контекста громким их произнесением, отчетливым и образцовым проговариванием; последующее повторение лексики учащимися должно осуществляться нужное количество раз вслух и совершенствоваться воспроизведением коррекции учителя. При осознанной необходимости можно произвести графический образ лексической единицы с помощью плаката, записи на доске или современных информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). Такая фиксация лексики с опорой на образец, предъявленный слуховым, зрительным способом или их комбинацией, будет способствовать наиболее продуктивному процессу ее прочного усвоения.

С введением новых слов учитель сталкивается практически на каждом занятии, при этом следует понимать, что объективные возможности овладения лексикой до степени развитых речевых лексических навыков и умений в условиях школы накладывают строгие ограничения на объем лексического материала. Завышение лексического минимума, как показывает практика работы преподавателей, отрицательно сказывается на качестве владения им.

Активный лексический минимум, согласно программе средней школы, следующий: 5 класс — 250 слов; 6 класс — 200 слов; 7 класс — 175 слов; 8 класс — 175 слов; 9 класс — 200 слов [Гез, Ляховицкий, Миролюбов и др., 1982, с. 287]. Итого за среднюю школу 1000 лексических единиц.

Важной проблемой при определении содержания обучения лексике является отбор лексического материала. Лингвисты-преподаватели замечают, что при составлении лексического минимума в методике преподавания иностранного языка принято использовать следующие основные критерии отбора:

• · семантическая ценность слова (его значимость в процессе коммуникации);
• · частотность (частота употребления определенного слова в общении);
• · ситуативно-тематическая соотнесенность (в каких ситуациях общения оно может употребляться);
• · способность слова сочетаться с другими словами;
• · учебно-методическая целесообразность слова [Артемов, 1969, с. 276].

Безусловно, отбор слов для лексического минимума — сложная работа, требующая совместных усилий методистов, лингвистов и психологов. И. В. Баранников писал, что в методике нет научно обоснованных данных по составлению словарного минимума, а основным методом отбора лексики остается опыт и интуиция [Артемов, 1969, с. 277]. Помимо правильного отбора, эффективность обучения лексике определяется правильным выбором методов и приемов обучения, а также использованием эффективного комплекса упражнений по ее запоминанию и усвоению.

Лексика занимает важное место в обучении иностранным языкам. От эффективности обучения лексике зависит уровень овладения языком. Исследователи активно занимаются разработкой приемов и способов обучения лексике. Во многом эффективность обучения лексике зависит от выбранного подхода к обучению иностранным языкам. Далее перейдем к анализу современных подходов обучения иностранному языку, в частности рассмотрим коммуникативно-когнитивный подход.